大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)業(yè)歸因風(fēng)格的關(guān)系研究

丁駿 王丹

摘要：目的：探討大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)業(yè)歸因風(fēng)格的關(guān)系。方法：采用大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表和多維多向歸因量表對375名大學(xué)生進(jìn)行量表測量。結(jié)果：大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與能力、努力歸因類型呈正相關(guān)，與運氣、任務(wù)難度歸因類型呈負(fù)相關(guān)，與內(nèi)控、可控型歸因風(fēng)格呈正相關(guān)，與外控、不可控型歸因風(fēng)格呈負(fù)相關(guān)。大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平與其學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)。結(jié)論：大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平與學(xué)業(yè)歸因風(fēng)格顯著相關(guān)，并能有效預(yù)測學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)延遲滿足;歸因風(fēng)格;歸因模型

中圖分類號：G444 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）42-0053-04

一、前言

Walter Mischel在20世紀(jì)70年代時提出了“延遲滿足”的概念，它專指一種甘愿為更有價值的長遠(yuǎn)目標(biāo)而放棄即時滿足的選擇傾向，以及在等待期中展示的自我控制能力[1]。Bembenutty將其聚焦于學(xué)業(yè)，進(jìn)一步提出了“學(xué)業(yè)延遲滿足”的概念。這種“為了追求更有價值的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲即時滿足沖動的傾向”[2]，在后續(xù)的研究中被證明對個人和社會的成功有重要作用[3]。

Mischel曾指出：“延遲的意愿取決于個體的期望、信念、目標(biāo)和價值?！盵4]基于此，Bembenutty從期望-價值視角探究了學(xué)業(yè)延遲滿足與動機(jī)性因素之間的關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)延遲滿足是一種由動機(jī)決定的、在延遲與非延遲之間進(jìn)行的選擇[5]，這些動機(jī)性因素包括自我效能感、內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)、任務(wù)價值、個體成就目標(biāo)取向等[6]。

學(xué)業(yè)上的自律需要消耗較多的認(rèn)知資源，而當(dāng)個體出現(xiàn)消極情緒時，為了調(diào)節(jié)情緒而占用資源會造成個體在隨后的延遲滿足任務(wù)中表現(xiàn)不佳[7]。處于積極情緒或中性情緒下的個體有較高的延遲滿足水平，而處于消極情緒下個體的延遲滿足水平顯著低于另外兩組[8]。積極情緒也在一定程度上能克服因自控而造成的自我損耗，從而保證個體有充足的認(rèn)知資源[9]。

上述研究表明學(xué)業(yè)延遲滿足主要受動機(jī)與情緒的影響，而歸因作為這兩大影響因素產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)，對學(xué)業(yè)延遲滿足有著不可忽視的作用。根據(jù)韋納提出的動機(jī)和情緒的歸因理論，人們在對事情進(jìn)行解釋時主要有四種歸因類型：能力、努力、運氣、任務(wù)難度。而在海德等人的歸因模型的基礎(chǔ)上，韋納建構(gòu)了歸因的三維度模型：控制點（內(nèi)控-外控）、可控性（可控-不可控）和穩(wěn)定性（穩(wěn)定-不穩(wěn)定）。不同的成敗歸因會產(chǎn)生特定的期望和情緒反應(yīng)，而這些期望和情緒上的變化將影響下次行為的動力，從而作用于人們的任務(wù)選擇、操作強(qiáng)度、行為意向和行為堅持性等方面[10]。韋納強(qiáng)調(diào)那些傾向于進(jìn)行內(nèi)控、可控、穩(wěn)定性歸因的學(xué)生有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，并能體驗到滿意、自信等積極情緒。

因此，本研究旨在探究大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與成敗歸因之間的關(guān)系，并從期望和情緒的視角來探討歸因風(fēng)格對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響。

二、研究方法

1.研究對象。對北京市某高校大學(xué)生發(fā)放問卷389份，其中有效問卷375份（96.4%）。男生219名，女生156名;大一學(xué)生57名，大二學(xué)生85名，大三學(xué)生146名，大四學(xué)生87名;城市生源237名，農(nóng)村生源138名;獨生子女217名，非獨生子女158名;文科生70名，理科生305名。

2.研究工具。（1）大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表。采用張偉娟等人修訂的《大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表》測量大學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足水平。該量表是對Bembenutty等人編制的“大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表”（ADOGS）的翻譯與修訂，其中包括興趣延遲滿足和娛樂延遲滿足兩個分量表。采用5點記分，分?jǐn)?shù)越高表明其延遲滿足水平越高?？偭勘淼膬?nèi)部一致性系數(shù)為0.828，分半信度為0.823。興趣延遲分量表的內(nèi)部一致性信度為0.721，分半信度為0.712。娛樂延遲分量表的內(nèi)部一致性信度為0.803，分半信度為0.790。各維度因子載荷在0.525～0.728之間，具有較好的結(jié)構(gòu)效度[11]。（2）多維多向歸因量表。采用《多維多向歸因量表（MMCS）》中的學(xué)業(yè)成就歸因分量表對大學(xué)生的歸因風(fēng)格進(jìn)行測量。該量表由Lefeourt等人編制，包括24個項目，其中成功歸因和失敗歸因各12個項目，可測量能力、努力、運氣、任務(wù)難度這四個方面的歸因傾向。每個項目都采用5點記分，其中“非常不同意”記1分，“非常同意”記5分，被測者在某一歸因方式上得分越高說明其進(jìn)行此種歸因的傾向越強(qiáng)。該量表的重測信度介于0.51—0.62之間，效度為0.23—0.62[12]。

3.統(tǒng)計方法。采用IBM SPSS Statistics 20軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果

1.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足在人口學(xué)變量上的差異分析。男大學(xué)生與女大學(xué)生在學(xué)業(yè)延遲滿足上的差異尚未達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著性水平。不同年級的大學(xué)生在學(xué)業(yè)延遲滿足上的表現(xiàn)有顯著差異（F=4.532，p<0.05），具體表現(xiàn)為大四學(xué)生低于大一、大二、大三學(xué)生。大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平在不同生源地、是否為獨生弟子、文理科等方面均未有顯著差異。

2.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與歸因四類型的相關(guān)分析。研究結(jié)果表明，大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平與能力、努力這兩種歸因類型呈顯著正相關(guān)，與運氣、任務(wù)難度這兩種歸因類型呈顯著負(fù)相關(guān)（表1）。在區(qū)分學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗兩種條件后發(fā)現(xiàn)，將學(xué)業(yè)成功歸因于能力（r=0.155，p<0.01）、努力（r=0.182，p<0.01）的傾向越高，學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高，將學(xué)業(yè)成功歸因于運氣（r=-0.177，p<0.01）、任務(wù)難度（r=-0.129，p<0.05）的傾向越高，大學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足水平越低。將學(xué)業(yè)上的失敗歸因于運氣（r=-0.189，p<0.01）、任務(wù)難度（r=-0.236，p<0.01）的傾向越高，學(xué)業(yè)延遲滿足表現(xiàn)越差。

3.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與歸因三維度的相關(guān)分析。研究結(jié)果表明，大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平與控制點、可控性呈顯著正相關(guān)，而與穩(wěn)定性無關(guān)（表2）。具體表現(xiàn)為學(xué)業(yè)延遲滿足與內(nèi)控（r=0.174，p<0.01）、可控（r=0.152，p<0.01）呈顯著正相關(guān)，與外控（r=-0.266，p<0.001）、不可控（r=-0.152，p<0.01）呈顯著負(fù)相關(guān)。在區(qū)分學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗兩種條件后發(fā)現(xiàn)：對學(xué)業(yè)成功進(jìn)行內(nèi)控性（r=0.201，p<0.01）、可控性（r=0.182，p<0.01）的歸因傾向越高，學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高;對學(xué)業(yè)成功進(jìn)行外控性（r=-0.189，p<0.01）的歸因傾向越高，學(xué)業(yè)延遲滿足水平越低;對學(xué)業(yè)失敗進(jìn)行外控性（r=-0.189，p<0.01）、不可控性（r=-0.178，p<0.01）的歸因傾向越高，學(xué)業(yè)延遲滿足水平越低。

4.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與平均成績的相關(guān)分析。研究結(jié)果表明，大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足水平與平均成績之間存在顯著正相關(guān)（r=0.339，p<0.001），可見大學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足水平能有效預(yù)測其學(xué)業(yè)成績。

四、討論

1.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與人口學(xué)變量的關(guān)系。女性大學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足水平略高于男性，但這種性別上的差異并不顯著。大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足在年級上的差異顯著，大四學(xué)生得分顯著低于其他三個年級。城市與農(nóng)村生源的差異并不顯著。此外，獨生與非獨生子女、文科生與理科生在學(xué)業(yè)延遲滿足水平上的差異并不顯著。

2.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與歸因風(fēng)格的關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生將學(xué)業(yè)成功歸因于內(nèi)控的、可控的原因的傾向越強(qiáng)，他們的學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高;相反，將學(xué)業(yè)成功歸因于外控的、不可控的原因的傾向越強(qiáng)，他們的學(xué)業(yè)延遲滿足水平越低。根據(jù)韋納提出的“動機(jī)和情緒的歸因理論”，歸因維度中的控制點和與自我價值相關(guān)的情緒、動機(jī)之間存在著密切聯(lián)系，當(dāng)人們將成功歸結(jié)于內(nèi)部原因時，他們將獲得強(qiáng)烈的自豪感，并產(chǎn)生對未來學(xué)業(yè)成功的積極預(yù)期，更樂于投入到學(xué)習(xí)中去[13]。而這些內(nèi)控歸因的產(chǎn)物作用于期望、喜歡等動機(jī)性因素，進(jìn)而影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。正如Bembenutty在探討“期望-價值”與學(xué)業(yè)延遲滿足間關(guān)系時所說：“一個學(xué)生是否會為了學(xué)習(xí)而延遲滿足主要取決于他認(rèn)為自己有多大可能取得成功的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以及相比參加聚會來說，他們對（學(xué)習(xí)）的喜歡程度、重要性、期望-價值的認(rèn)識。[5]”因此，傾向于進(jìn)行內(nèi)控歸因的學(xué)生在對學(xué)業(yè)成功的積極預(yù)期以及自豪感的雙重作用下有著更好的學(xué)業(yè)延遲滿足表現(xiàn)。而可控性被認(rèn)為與自我效能感有著重要的聯(lián)系[14]。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為學(xué)業(yè)上的成就是可控的，他們才會相信自己的學(xué)習(xí)行為能對最終的成績有所幫助;而如果學(xué)業(yè)表現(xiàn)是不可控的，那么他們可能會陷入無助，最終感到悲觀失望，不再進(jìn)行任何嘗試，這種對學(xué)業(yè)成功的悲觀預(yù)期將減少學(xué)生的延遲滿足行為。

在學(xué)業(yè)失敗上，內(nèi)控的、可控的歸因傾向?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足水平并沒有明顯影響;而學(xué)生將學(xué)業(yè)失敗歸結(jié)于外控的、不可控的原因的傾向越強(qiáng)，他們的學(xué)業(yè)延遲滿足水平越低。韋納歸因理論的一個基本假設(shè)是：人們對成敗的歸因極大地影響著他們的動機(jī)、情緒以及最終的行為表現(xiàn)，而并非是成敗本身[10]。他認(rèn)為，即使是在學(xué)業(yè)失敗的條件下，只要學(xué)生將原因歸結(jié)于運氣不好等外控的、不可控的原因，他們就較少產(chǎn)生惋惜、后悔等負(fù)面情緒體驗，從而能更好地應(yīng)對學(xué)業(yè)失敗[13]。但從行為主義的視角看，學(xué)業(yè)失敗直接對人們最終的行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響，相比取得學(xué)業(yè)上的成功來說，面對學(xué)業(yè)失敗本身就對學(xué)生建立積極的學(xué)業(yè)表現(xiàn)預(yù)期不利。研究結(jié)果支持了行為主義的觀點，無論在哪種歸因條件下，學(xué)業(yè)失敗仍然會使學(xué)生出現(xiàn)沮喪等負(fù)面情緒，并且直接降低他們對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期，而內(nèi)控、可控的歸因風(fēng)格只能緩解學(xué)業(yè)失敗對學(xué)生的打擊，并不能提高他們在學(xué)業(yè)延遲滿足上的表現(xiàn)。

3.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。在面向大學(xué)生的研究中，Bembenutty控制了預(yù)期成績、對課程的評定等其他變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)延遲滿足仍然是最終學(xué)業(yè)成績的正向預(yù)測因子[15]。從本研究結(jié)果上看，大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)系數(shù)是0.339，達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平（p<0.001）。這說明作為一種自我調(diào)控的方式，學(xué)業(yè)延遲滿足對學(xué)業(yè)表現(xiàn)有顯著的影響作用。而基于上述關(guān)于學(xué)業(yè)成敗歸因風(fēng)格與學(xué)業(yè)延遲滿足間關(guān)系的研究結(jié)果，學(xué)習(xí)者可以通過改變歸因風(fēng)格有效地提高或維持學(xué)業(yè)延遲滿足水平，從而對學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生積極作用。

五、結(jié)論

1.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)業(yè)歸因風(fēng)格顯著相關(guān)。

2.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與能力、努力兩種歸因類型呈顯著正相關(guān)，與運氣、任務(wù)難度呈顯著負(fù)相關(guān)。具體而言，將學(xué)業(yè)成功歸因于能力、努力能有效地提高學(xué)業(yè)延遲滿足水平，而把學(xué)業(yè)成功歸因于運氣、任務(wù)難度將顯著降低學(xué)業(yè)延遲滿足水平;將學(xué)業(yè)失敗歸因于運氣、任務(wù)難度會顯著降低學(xué)業(yè)延遲滿足水平，而把學(xué)業(yè)失敗歸因于能力、努力并不能有效提高學(xué)業(yè)延遲滿足水平。

3.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與控制點、可控性兩種歸因維度呈顯著相關(guān)。具體而言，在面對學(xué)業(yè)成功時，那些進(jìn)行內(nèi)控、可控歸因的大學(xué)生有更好的學(xué)業(yè)延遲滿足水平，而那些外控歸因的學(xué)生則顯著降低。在面對學(xué)業(yè)失敗時，沒有一種歸因風(fēng)格能提高學(xué)業(yè)延遲滿足水平，但外控、不可控的歸因風(fēng)格會帶來較低的學(xué)業(yè)延遲滿足。

4.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Mischel W，Underwood B. Instrumental ideation in delay of gratification[J]. Child development，1974：1083-1088.

[2]Bembenutty H，Karabenick S A. Academic delay of gratification[J]. Learning and Individual Differences，1998，10（4）：329-346.

[3]Bembenutty H，Karabenick S A. Self-Regulation，Culture，and Academic Delay of Gratification[J]. Journal of Cognitive Education and Psychology，2013，12（3）：323-337.

[4]Mischel W. From good intentions to willpower[J]. 1996.

[5]Bembenutty H. Academic delay of gratification and expectancy–value[J]. Personality & Individual Differences，2008，44（1）：193–202.

[6]Bembenutty H. Academic delay of gratification and academic achievement[J]. New Directions for Teaching and Learning，2011，2011（126）：55-65.

[7]Leith K P，Baumeister R F. Why do bad moods increase self-defeating behavior？Emotion，risk tasking，and self-regulation[J]. Journal of personality and social psychology，1996，71（6）：1250.

[8]幸銀盈，胡興旺.情緒類型與延遲滿足關(guān)系的實驗研究[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報，2013，（05）：99-103.

[9]Tice D M，Baumeister R F，Shmueli D，et al. Restoring the self：Positive affect helps improve self-regulation following ego depletion ☆[J]. Journal of Experimental Social Psychology，2007，43（3）：379–384.

[10]樂國安.社會心理學(xué)理論與體系[M].北京師范大學(xué)出版社，2011：391.

[11]張偉娟，馮利敏，張鳳娟.大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表的修訂[J].中國健康心理學(xué)雜志，2013，（03）：392-394.

[12]王紫微，石國興，杜鑫.大學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因與生活滿意度的關(guān)系[J].中國健康心理學(xué)雜志，2012，（10）：1567-1569.

[13]劉永芳.歸因理論及其應(yīng)用[M].上海教育人民出版社，2010：231-236.

[14]Coffee P，Rees T. Main and interactive effects of controllability and generalisability attributions upon self-efficacy[J]. Psychology of Sport & Exercise，2008，9（6）：775–785.

[15]Bembenutty H. Teaching Effectiveness，Course Evaluation，and Academic Performance：The Role of Academic Delay of Gratification[J]. Journal of Advanced Academics，2009，20（2）：326-355.

The Relationship between Academic Delay of Gratification and Attribution Style of University Students

DING Jun，WANG Dan

（Beijing Institute of Technology，Beijing 100081，China）

Abstract：To explore the relationship between university students academic delay of gratification and attribution style.We investigated 375 university students，using University Students Academic Delay of Gratification Scale and MMCS.The results show that the students academic delay of gratification is positively related to ability and effort，while is negatively related to luck and task difficulty.ADOG is also significantly correlated with locus of control and controllability.The academic delay of gratification is an effective predictor on undergraduates academic performance.

Key words：Academic delay of gratification;Attribution Style;Attribution model