基于“核心素養(yǎng)”建構(gòu)下的同課異構(gòu)*——以“沉淀溶解平衡”為例

江合佩

基于“核心素養(yǎng)”建構(gòu)下的同課異構(gòu)*——以“沉淀溶解平衡”為例

江合佩

（廈門市教育科學(xué)研究院福建廈門361003）

基于未來社會對人才的要求提出了以培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”為目標的教學(xué)，以兩位老師設(shè)計的“沉淀溶解平衡”同課異構(gòu)為例，闡述核心素養(yǎng)建構(gòu)下教學(xué)應(yīng)由“抽象知識”轉(zhuǎn)向“問題情境”、“知識中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”、“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。

核心素養(yǎng)；沉淀溶解平衡；同課異構(gòu)；問題鏈教學(xué)

一、核心素養(yǎng)提出的必要性

面對未來社會呈現(xiàn)全球化、信息化、知識經(jīng)濟、生態(tài)危機、老齡化的特點，OECD（國際經(jīng)合組織）根據(jù)社會愿景、個人生活需求，分別從人與自己、人與工具、人與社會即自主行動、使用工具、在社會異質(zhì)群體中互動提煉出核心素養(yǎng)的三個理論要素，進而達成個人成功的生活、形成健全的社會的目標（見圖1）［1］。

圖1　OECD突出的核心素養(yǎng)概念參照框架圖

自從OECD提出核心素養(yǎng)開始，各個國家基于提升未來國家競爭力的愿景，將教育改革置于國家戰(zhàn)略地位，三個國際組織、十個國家和兩個地區(qū)均把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)置于首位。美國基于21世紀公司對人才的需求，提出了著名的彩虹橋模型（見圖2），新加坡作為儒家文化圈針對本國實際特點也提出了21世紀人才核心素養(yǎng)框架（見圖3）［1］。

圖2　美國“21世紀素養(yǎng)”框架

圖3　新加坡“21世紀素養(yǎng)”框架

我們國家針對教育改革過程當中呈現(xiàn)的重知識傳授輕為人教育、重成績輕能力的問題以及教育改革整體設(shè)計不夠、缺乏具體可操作的教育目標和質(zhì)量評估體系［2］等問題，根據(jù)人的發(fā)展與社會發(fā)展的要求，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展，適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”。2013年教育部組織以著名心理學(xué)家林崇德教授為核心的專家團隊，開展核心素養(yǎng)的研究，提出核心素養(yǎng)的概念為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。其中“人與自己”包含“身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新”，“人與工具”包括“人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣”，“人與社會”包括“社會責(zé)任、國家認同、國際理解”三大類九個指標［3］。其基本特點為遴選學(xué)生具有的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)，是知識、能力和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，可通過接受教育來形成和發(fā)展，具有連續(xù)性和階段性，兼具個人價值和社會價值，其作用具有整合性。

在核心素養(yǎng)整體大的框架構(gòu)建完成后，教育部組織各個學(xué)科開始研究具體學(xué)科的核心素養(yǎng)，化學(xué)學(xué)科研究團隊在徐端均、王云生等組織下，經(jīng)過精心研究，反復(fù)斟酌和多次討論，提出了化學(xué)學(xué)科的五個核心素養(yǎng)，具體表述及基本內(nèi)涵見表1［4］。

核心素養(yǎng)為最近兩年基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)頻率最高的詞匯，不斷掀起整個社會的大討論，中國教育學(xué)會第28次學(xué)術(shù)年會也把“核心素養(yǎng)”作為年度會議主題?；诖耍瑥B漳泉三地市組織教研人員、一線骨干教師在廈門雙十中學(xué)漳州校區(qū)適時舉辦了本次廈漳泉教育同城化研討暨同課異構(gòu)活動，突出在新時期下如何基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)展開有效教學(xué)的主題。

二、教學(xué)過程

兩節(jié)課分別由C老師和S老師執(zhí)教。C老師，女，2014年參加工作，中學(xué)二級教師，任教于廈門雙十中學(xué)漳州校區(qū)，教齡一年；S老師，女，2004年參加工作，中學(xué)一級教師，任教于廈門雙十中學(xué)，教齡十一年。

1.C老師教學(xué)過程

C老師按照傳統(tǒng)教學(xué)模式，利用學(xué)生生活中比較常見的蛀牙問題引入新課，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。忠實于教材從初中學(xué)習(xí)過的溶解度引發(fā)矛盾，引發(fā)學(xué)生的思考，繼而通過演示實驗讓學(xué)生理解所謂不溶只是初中為了解決問題方便而有意設(shè)計。接下來從演示實驗呈現(xiàn)的結(jié)果幫助學(xué)生建立難溶物沉淀溶解平衡的概念，并歸納該平衡的特點，適時對平衡表達式進行鞏固，提升學(xué)生對新知的理解。接下來指導(dǎo)學(xué)生解讀教材中相關(guān)Ksp數(shù)據(jù)，并提出影響平衡的因素。最后利用本節(jié)課學(xué)到的理論解釋情境引入中涉及的問題，其設(shè)計思路如圖4。

2.S老師教學(xué)過程

圖4　C老師教學(xué)流程示意圖

S老師課堂引入時進行情境創(chuàng)設(shè)：重晶石主要成分為硫酸鋇（BaSO4），在醫(yī)學(xué)上常用作鋇餐，其中的原因是什么？由此生活背景引入課題，接下來圍繞鋇餐相關(guān)生活及工業(yè)生產(chǎn)中的問題設(shè)計了10個問題并形成問題鏈：

（1）碳酸鋇（BaCO3）能做鋇餐嗎？

（2）如果產(chǎn)生Ba2+重金屬中毒，如何解毒？

（3）加入過量沉淀劑Na2SO4溶液，Ba2+是否沉淀完全，如何利用實驗檢驗？

（4）除了取上層清液，分別滴加極稀Na2SO4溶液和飽和Na2SO4溶液觀察是否產(chǎn)生沉淀外，能否利用測定電導(dǎo)率的方法檢驗實驗結(jié)果？如何設(shè)計實驗進行檢驗？

（5）洗滌2～3次后，加入蒸餾水，沉淀能否溶解？

（6）能否用化學(xué)用語描述上述體系中沉淀生成和沉淀溶解過程？

（7）使用BaSO4做鋇餐是否安全？（已知：當c（Ba2+）＜1.0×10-4mol·L-1時對人體影響不大）

（8）醫(yī)學(xué)上醫(yī)治可溶性鋇鹽中毒一般用5.0%的Na2SO4溶液（c＝0.38mol·L-1）給患者洗胃。請計算說明該濃度Na2SO4溶液能否有效解毒？

（9）如何用碳酸鋇制取可溶性鋇鹽？

（10）如何用重晶石制取可溶性鋇鹽？

借助課堂教學(xué)解構(gòu)模型［5］可梳理出教學(xué)邏輯在課堂中的具體體現(xiàn)，圖5展示了S老師本節(jié)課的教學(xué)邏輯。

圖5　S老師“沉淀溶解平衡”教學(xué)邏輯

三、教學(xué)評價

1.教學(xué)理念分析

教學(xué)理念直接決定了教師的設(shè)計思路。C老師作為一位剛畢業(yè)一年的青年教師，忠實于教材的設(shè)計思路，按照自己對教材的理解，非常平穩(wěn)地將本節(jié)課上了下來。仔細分析這節(jié)課可以發(fā)現(xiàn)，C老師對于教材的理解屬于割裂性質(zhì)的。教材第二章以一章的篇幅闡述化學(xué)平衡，從定量的角度研究平衡的特點、影響因素以及平衡移動。第三章物質(zhì)在水溶液中的行為中，很顯然編者的意圖是利用第二章平衡的知識解決具體的平衡問題。因此解決這節(jié)課關(guān)鍵首先要抓住本節(jié)課在整本教材中的地位問題。因為難溶物的沉淀溶解平衡符合化學(xué)平衡的所有特征，因此可以從大平衡觀的視角來進行本節(jié)課的教學(xué)。其次上好本節(jié)課還要認識沉淀溶解平衡相較于其他化學(xué)平衡的特殊性，由此緊緊抓住Ksp的意義以及應(yīng)用過程中需要關(guān)注的問題展開教學(xué)設(shè)計。很遺憾C老師整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計基本上還是上化學(xué)平衡的思路，導(dǎo)致對教學(xué)的重難點定位不準，使得整節(jié)課的設(shè)計缺乏生動性和深刻性。

S老師對本節(jié)課的理解顯然是很到位的，基于大平衡觀的角度重新審視本節(jié)課的教學(xué)，將教材作為素材，重新整合相關(guān)知識，選取生活中常見的硫酸鋇的相關(guān)使用問題，表達成本節(jié)課的核心問題，利用實驗不斷激發(fā)思維沖突，由沖突形成認知結(jié)構(gòu)，總結(jié)形成相關(guān)結(jié)論。然后利用相關(guān)結(jié)論從定量角度闡釋生活中的化學(xué)問題，形成化學(xué)問題解決的經(jīng)典范式（見圖6）。

圖6　化學(xué)問題解決的思維模型

未來社會需要什么樣的公民是核心素養(yǎng)最核心的問題，很顯然面對未知世界的挑戰(zhàn)，學(xué)生如何學(xué)會問題解決是未來公民必備的基本素質(zhì)。因此在信息技術(shù)背景下，教師的功能及作用需要重新定位，從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的整合者，從教學(xué)的絕對權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的服務(wù)者。因此，新的教學(xué)理念下的教學(xué)行為亟需將具體的知識外化為實際的問題，利用實驗解釋問題，利用實驗結(jié)論總結(jié)形成化學(xué)理論，由理論解決更多類似的問題是教師進行教學(xué)設(shè)計時首要考慮的問題。因此無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互動交流，教師在設(shè)計和組織教學(xué)時要將傳統(tǒng)的“以知識點為核心”的教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導(dǎo)向”的教學(xué)［6］。

2.教學(xué)過程分析

教學(xué)過程設(shè)計的合理性直接決定著一節(jié)課價值判斷的優(yōu)劣。C老師本節(jié)課在教學(xué)銜接處理上有一些值得商榷的地方。一是情境導(dǎo)入素材與核心主干教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系的處理。C老師一開始通過視頻及圖片的形式展示蛀牙并告訴同學(xué)們通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)會解決這個問題，但是接下來的時間基本沒有回應(yīng)這個問題。雖然C老師在本節(jié)課的末尾重新回應(yīng)并解決了這個問題，但是給人的感覺就是其中的邏輯關(guān)系不是很清晰，其中的過渡與銜接顯得很生澀。二是C老師關(guān)于Ksp表達式的設(shè)計也有諸多值得商榷的地方。C老師在講解沉淀溶解平衡概念及特征的時候沒有適時給出其表達式書寫的要領(lǐng)，卻直接跳躍到“學(xué)以致用”環(huán)節(jié)“書寫CaCO3、BaSO4、Fe（OH）3沉淀溶解平衡K表達式”，這顯然違反了技能教學(xué)的授課原則。所謂技能教學(xué)，教師首先要做的是展示正確規(guī)范的書寫流程，然后學(xué)生根據(jù)標準流程進行模仿遷移演繹，教師針對典型錯誤進行教學(xué)糾偏并給出相應(yīng)的變式練習(xí)，學(xué)生繼續(xù)強化提高。而C老師一上來就要求學(xué)生根據(jù)前面平衡知識書寫，由于沒有了解其平衡表達式書寫的特殊性所以學(xué)生基本都犯了教師預(yù)設(shè)的錯誤，教師此時的糾偏雖然突出了教師的作用，但是由于學(xué)生的元認知前概念已經(jīng)形成了一定的思維定勢，以后想進行糾偏，難度顯然可想而知。三是教學(xué)進度調(diào)控與學(xué)生主體之間的關(guān)系的把控也值得商榷。C老師在講到“學(xué)以致用”環(huán)節(jié)“向5mL1.0×10-5mol·L-1AgNO3溶液中加入15mL4.0×10-5mol·L-1K2CrO4溶液，計算說明有無沉淀生成？”的時候，可能由于教學(xué)時間緊迫的原因，C老師只給了學(xué)生1分鐘左右的時間思考計算，然后教師直接就開始板書呈現(xiàn)整個解題的過程，講的是精到準確，學(xué)生們聽的也是頻頻點頭。在這看似完美的背后其實令人深思，這樣一個大運動量的試題，學(xué)生在如此短的時間真的可以完成嗎？學(xué)生沒有真實體驗過的講解有多少意義？沒有學(xué)生反饋呈現(xiàn)學(xué)生思維過程的教學(xué)有效性體現(xiàn)在哪里？因此，在教學(xué)過程中一定要學(xué)會等待，一定要學(xué)會如何智慧用力，使得教學(xué)重難點突出，學(xué)生松弛有度，這樣的教學(xué)才會引發(fā)學(xué)生智慧的生成。

S老師在教學(xué)過程設(shè)計中可圈可點的地方很多。首先，整節(jié)課以問題鏈（類型及功能見圖7）［7］為核心展開教學(xué)，在問題的設(shè)計上講究鍛煉學(xué)生的思維，符合學(xué)生現(xiàn)階段的認知習(xí)慣。問題（1）屬于引入性問題，目的在于導(dǎo)入新課，構(gòu)建學(xué)生生活經(jīng)驗與新知之間的聯(lián)系。問題（2）屬于差異性問題，意在激發(fā)興趣引發(fā)學(xué)生思考。問題（3）、（4）、（5）屬于探究性問題，意在通過明確目標，清楚抓手，學(xué)生在觀察老師演示實驗與輔助性語言的時候抓住實驗與問題之間的關(guān)系。問題（6）屬于總結(jié)性問題，意在學(xué)生根據(jù)剛才的實驗及分析得出沉淀溶解平衡的概念及其特點。問題（7）、（8）屬于遷移性問題，在于鞏固新知，延伸學(xué)習(xí)。問題（9）、（10）屬于遞進性問題，意在增強學(xué)習(xí)動機，進一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。其次，重視證據(jù)推理與模型認知能力的培養(yǎng)。在談到BaCO3是否可以做鋇餐的時候S老師指出Ba2+屬于重金屬離子會引起中毒，此時有同學(xué)立馬冒出了NaHCO3不會產(chǎn)生重金屬離子不會中毒，因此可以替代BaSO4做鋇餐。此時S老師贊賞了學(xué)生遷移思想，但是也用類比思想，使用Na2CO3可以嗎？鋇餐在胃鏡檢測中的作用是什么？其實這樣兩個小小的反問就將學(xué)生的疑問迎刃而解。第三，S老師重視學(xué)生實驗探究與創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。老師在進行演示實驗“取上層清液，分別滴加極稀和飽和硫酸鈉溶液都觀察不到沉淀現(xiàn)象”的時候，S老師尊重實驗事實，換了一種思路，分別取蒸餾水和濾液測定電導(dǎo)率，得到蒸餾水電導(dǎo)率為0.026，濾液為0.036，用對比實驗測定的數(shù)據(jù)有力證明了其中一定存在鋇離子的實驗事實。因此，在實際教學(xué)當中，面對實驗異?，F(xiàn)象，我們的老師是選擇武斷地給出結(jié)論，還是智慧地巧妙處理，是值得每一個老師思考的問題，但是顯而易見的是，老師談學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的時候捫心自問，自己教學(xué)當中是否遵循科學(xué)規(guī)律辦事。

圖7　問題鏈的類型及其教學(xué)功能

3.教學(xué)資源分析

教學(xué)資源合理的使用可以拓寬教學(xué)的廣度和寬度。C老師在課前使用了導(dǎo)學(xué)案、導(dǎo)入階段使用了視頻及圖片資源、課中使用了演示實驗、PPT、板書等資源。從資源的使用來看，基本上使用的都是靜態(tài)資源，都是教師事先預(yù)設(shè)好的。老師就好比高明精巧的電影導(dǎo)演，對故事情節(jié)的每一個細節(jié)都精雕細琢，但是這里也激發(fā)我們思考一個問題，這樣主要基于知識傳授的教學(xué)老師的核心地位是什么？這樣的教學(xué)是否可以替代？很顯然，利用MOCCS是很容易替代現(xiàn)有的教學(xué)，老師的價值與作用需要重新定位，那就是從知識的預(yù)設(shè)到課堂的生成，從重視靜態(tài)教學(xué)資源的開發(fā)轉(zhuǎn)移到關(guān)注動態(tài)生成資源的挖掘上來。S老師很顯然就做到了這一點，她在教學(xué)過程中并沒有對十個問題平均用力，而是針對學(xué)生們普遍困惑的問題（3）反復(fù)從宏觀辨識與微觀探析進行相互論證，解決了同學(xué)們對BaSO4的電離方程式與沉淀溶解過程之間相互混淆的問題。另外，S老師只是將教材作為諸多資源的一種，重新整合教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分發(fā)揮教材編寫中基于定量數(shù)據(jù)的價值，弱化教材編寫中關(guān)于知識的描述，讓學(xué)生在問題解決中構(gòu)建知識體系，形成正確的認知邏輯體系。

四、結(jié)論與反思

1.教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系如何重新定位

傳統(tǒng)以知識為價值導(dǎo)向的教學(xué)容易導(dǎo)致“目中無人”，這樣的教學(xué)可替代性較強。教育的本質(zhì)不僅僅是單純的知識傳授，更重要的是塑造學(xué)生的健康人格。新一輪以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革就是要摒棄傳統(tǒng)過于注重能力的教學(xué)，摒棄工具理性取向，走向價值理性取向，把立德樹人、課程育人作為教學(xué)的根本目標?；诖?，作為新時期的教師應(yīng)當掌握現(xiàn)代教育的理念、具有運用新型科技的能力、具備創(chuàng)新教育的思想、具備多元化的知識結(jié)構(gòu)層次。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》提出教育要以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴，教師應(yīng)當成為“向?qū)?，引?dǎo)學(xué)習(xí)者”［8］。因此，教師應(yīng)該由傳統(tǒng)的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)知識的關(guān)鍵一環(huán)，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識、體驗知識的價值。教師應(yīng)該成為資源的整合者，將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)整合于一體，發(fā)揮不同資源的優(yōu)勢，形成培養(yǎng)人才的合力。學(xué)生應(yīng)當成為知識的發(fā)現(xiàn)者，成為知識的建構(gòu)者，成為問題的提出者與解決者，將探究總結(jié)出的知識內(nèi)化為解決問題的方法，進而提升到解決一類問題的關(guān)鍵素養(yǎng)，為形成“全面發(fā)展的人”打下堅實的基礎(chǔ)。

2.學(xué)生到底需要什么樣的課堂

滕君認為21世紀人才的三大核心技能是“真實情景和非常規(guī)的復(fù)雜思維、高階智商的認知和開發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，教師的作用在于在復(fù)雜情境下根據(jù)當時的情境做出自己的判斷。因此，作為教師的教學(xué)應(yīng)將學(xué)科核心素養(yǎng)與實際教學(xué)過程相結(jié)合，探求教學(xué)活動中學(xué)生發(fā)展與教學(xué)效率之間的最佳平衡點。在具體操作過程中，教師首先應(yīng)積極營造開放的課堂氣氛，使得課堂是師生共同成長的場所，學(xué)生在問題解決中形成解決一類問題的思路，進而去發(fā)現(xiàn)和解決新的問題。其次老師應(yīng)具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格和特色。教師的情緒直接決定著課堂文化的構(gòu)建與目標達成，教師課堂富于感染力的語言，激昂澎湃的身姿，這些都是構(gòu)成理想課堂最重要的維度。只有教師上課富有溫度，學(xué)生才會有熱度。三是老師需要注重課堂提問的質(zhì)量和水平。不要以為課堂上提問越多越好，問題越多越彰顯問題意識。問題一定要經(jīng)過精雕細琢，選取最核心最有價值的問題展開教學(xué)，使得教學(xué)緊緊圍繞著核心問題逐漸鋪展開來，使得教學(xué)有深度。最后老師需要關(guān)注學(xué)生的參與度。課堂教學(xué)不是教師的表演，不是預(yù)設(shè)程序的再現(xiàn)，更不是教師的滿堂灌。學(xué)生是課堂的主人，任何脫離學(xué)生實際展開的教學(xué)不論其設(shè)計多么精巧，表現(xiàn)多么精彩都是無效行為。教師在關(guān)注課堂教學(xué)活動的外在形式的同時，更需要關(guān)注課堂教學(xué)活動的內(nèi)在邏輯，使得教學(xué)從“形式教學(xué)”轉(zhuǎn)向基于學(xué)科本質(zhì)的“深度教學(xué)”。

同課異構(gòu)的目的絕不是為了對某節(jié)課的優(yōu)劣做出優(yōu)劣評判，進而對老師做出價值判斷，而是以此作為思維的激發(fā)點，引發(fā)大家的共同思考，提煉出對今后教學(xué)大有裨益的經(jīng)驗和教學(xué)策略。通過C老師和S老師兩節(jié)精彩的教學(xué)設(shè)計，重新思考基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)下如何注重營造情境的真實性、由“知識中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”，進而由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的能力。

［1］黃四林，林崇德等.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的國際分析［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：8-14

［2］劉霞，林崇德等.我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實證調(diào)查［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：15-22

［3］辛濤，姜宇，林崇德等.論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：3-7

［4］王云生.基礎(chǔ)教育階段學(xué)科核心素養(yǎng)及其確定—以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為例［J］.福建基礎(chǔ)教育研究，2016（2）：7-9

［5］歷晶，鄭長龍.如何優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯—優(yōu)質(zhì)課的分析與啟示［J］.化學(xué)教學(xué)，2015，（10）：6-10

［6］辛濤，姜宇，劉霞，林崇德等.基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：29-32

［7］王后雄.“問題鏈”的類型及教學(xué)功能—以化學(xué)教學(xué)為例［J］.教育科學(xué)研究，2010，（5）：50-54

［8］顧明遠.對教育本質(zhì)的新認識［N］.光明日報，2016-1-5

1008-0546（2016）11-0033-05

G633.8

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.012

*文章為2014年度全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（課題編號：FJB140101）、福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教改及調(diào)研專項課題（立項批準號：FJJG15-21）暨廈門市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題（編號：14098）系列研究成果之一。