科教融合：觀念的障礙與突破

曲霞+周光禮+宋小舟

摘 要：過時(shí)的神圣化科研觀、異化的功利化科研觀、灌輸式的簡單化教學(xué)觀，是科教難以融合的觀念根源，也是妨害大眾化高等教育質(zhì)量提升的重要原因。以人才培養(yǎng)模式變革為目標(biāo)，樹立廣義的科研觀與研究性教學(xué)觀，用現(xiàn)代科研的理性精神改進(jìn)教學(xué)、通過教學(xué)培養(yǎng)現(xiàn)代公民的理性精神，并在此基礎(chǔ)上建立教學(xué)科研一體化的新型管理制度，是高等教育大眾化階段實(shí)現(xiàn)科教融合、提升高等教育質(zhì)量的必由之路。

關(guān)鍵詞：科教融合；科研觀；教學(xué)觀

科教融合是世界一流大學(xué)辦學(xué)的核心理念。周光禮等對德美法英四國高等教育現(xiàn)代化的歷史考察發(fā)現(xiàn)，西方高等教育現(xiàn)代化的歷史就是科學(xué)研究進(jìn)入高等教育系統(tǒng)并體制化的過程，建立現(xiàn)代大學(xué)制度就是要建立一套支撐“科學(xué)研究和教學(xué)不可分割的信念”的組織結(jié)構(gòu)。 [1]從中國的情況看，我國“985”和“211高?！钡目蒲写笾乱沧哌^了重視教學(xué)、教學(xué)科研并重和教學(xué)科研融合三個階段，科教融合是這些一流大學(xué)發(fā)展的高級形態(tài)。[2]胡錦濤同志更是多次對中國大學(xué)提出“堅(jiān)持科學(xué)研究和人才培養(yǎng)緊密結(jié)合”、“以高水平科學(xué)研究支撐高質(zhì)量高等教育”的期望?？梢?，努力實(shí)現(xiàn)科教融合是中外高等教育現(xiàn)代化的共同取向。

但無論在理論上還是在實(shí)踐中，對科教融合的懷疑一直存在，以致伯頓·克拉克由衷地感嘆道：“在現(xiàn)代高等教育中，沒有什么話題比科研與教學(xué)的關(guān)系問題更為根本，也沒有什么話題能在學(xué)術(shù)界內(nèi)外惹出比此更膚淺的思考和倒退性的批評?！盵3]在我國，雖然1987年頒發(fā)的《關(guān)于改革高等學(xué)?？茖W(xué)技術(shù)工作的意見》中就明確提出“教學(xué)和科學(xué)研究都是培養(yǎng)高級專門人才的重要途徑”，“兩項(xiàng)重大任務(wù)必須緊密結(jié)合進(jìn)行，相輔相成，互相促進(jìn)，既出人才，又出成果，爭取最大綜合效益”，但科研與教學(xué)兩張皮現(xiàn)象的存在一直是不爭的事實(shí)。

難道科教融合只能作為一種應(yīng)然的規(guī)范性理念而存在？為什么會有那么多懷疑甚至否定科教融合的聲音出現(xiàn)？為什么科教融合的主流呼聲不絕于耳卻一直缺乏有效的制度建構(gòu)？不對這些問題做深入的觀念層面的思考，就永遠(yuǎn)無法停止教學(xué)與科研關(guān)系的爭論，也無法推動科教融合從理念走向現(xiàn)實(shí)。

一、科教為什么難以融合的已有認(rèn)識審視

在科教為什么難以融合的諸多認(rèn)識中，有的從哲學(xué)層面，立足大學(xué)的本質(zhì)否定科教融合；有的基于前人研究對妨礙科教融合的因素進(jìn)行綜合分析；還有的把制度作為阻礙科教融合的主要原因，進(jìn)行重點(diǎn)探討。

紐曼和加塞特?zé)o疑是立足大學(xué)本質(zhì)否定科教融合理念的最有力的批評者。紐曼主要從三個方面否認(rèn)了科教融合的必要性。首先，發(fā)展科學(xué)是科研機(jī)構(gòu)的職能而不是大學(xué)的職能，大學(xué)的職能在于教學(xué)、在于培養(yǎng)學(xué)生。其次，發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥然不同的職能，需要具備不同的才能，但同時(shí)具備這兩種才能的人并不多見。整天忙于把自己現(xiàn)有知識傳授給學(xué)生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新知識。第三，歷史上的重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是在大學(xué)之外產(chǎn)生的，所以大學(xué)不必承擔(dān)研究和發(fā)現(xiàn)的職能。[4]因此，他認(rèn)為“從本質(zhì)上講，大學(xué)是教學(xué)的場所”、是“傳授普遍知識的場所”，科學(xué)研究不是大學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)。

西班牙學(xué)者加塞特對科教融合的反對則源于他對科學(xué)既景仰又無奈的矛盾心態(tài)。一方面，他把科學(xué)研究看做是凌駕于大學(xué)之上、只有少數(shù)精英才能完成的崇高的智力活動。他說“科學(xué)是人類最崇高、最偉大的追求和成就之一，其崇高程度要勝過作為一個教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)本身，因?yàn)榭茖W(xué)就是創(chuàng)造，而教學(xué)只是旨在傳播和吸收已創(chuàng)造的東西”，并認(rèn)為“科學(xué)把普通人排斥在外，它所涉及的是一種非常少見、與人類一般常規(guī)相距遙遠(yuǎn)的行為，科學(xué)家就像是現(xiàn)代的修道士”[5]。而大學(xué)是為了把大量的普通學(xué)生教育成有文化修養(yǎng)、具備優(yōu)秀專業(yè)技能的人。所以，試圖把“符合人人需求的專業(yè)教育與只為少數(shù)人服務(wù)的科學(xué)研究活動融合”是令人驚訝的事情，也完全沒有必要。因?yàn)樯鐣枰罅康膶I(yè)實(shí)務(wù)工作者，只需要數(shù)量有限的科學(xué)家。因此，為避免“普通學(xué)生因自命將成為科學(xué)家而白白浪費(fèi)時(shí)間的現(xiàn)象出現(xiàn)”，“將科學(xué)研究排除出大學(xué)的核心部分或者將它減降到最小的程度是適當(dāng)?shù)摹盵6]。另一方面，他又深深憂慮“唯科學(xué)主義”思想對大學(xué)的困擾。他認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)不重視文化修養(yǎng)、僅看重技術(shù)訓(xùn)練的科學(xué)教育滋長了“唯科學(xué)主義”傾向，甚至不無偏激地說“在德國或北美的學(xué)?；?qū)嶒?yàn)室呆過六個月的任何一個笨蛋，已取得三流的科學(xué)成就的任何一個學(xué)舌者，回到西班牙后都成了科學(xué)的暴發(fā)戶，他們根本就沒有片刻思考過大學(xué)的使命問題，卻提出了最迂腐、最荒謬的改革”，所以，他建議“必須把科學(xué)從專業(yè)中區(qū)分開，只保留絕對需要的那部分科學(xué)，目的是為了指導(dǎo)專業(yè)本身”[7]。總之，加塞特對教學(xué)與科研的態(tài)度比較復(fù)雜，他雖然承認(rèn)大學(xué)的文化傳授與專業(yè)教學(xué)都離不開科學(xué)的滋養(yǎng)，但又認(rèn)為科學(xué)過于崇高和精巧而不能成為大學(xué)的組成部分。

海蒂和馬什對58項(xiàng)研究的元分析成為實(shí)證派反對科教融合的主要依據(jù)。他們發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研的相關(guān)基本為零，并系統(tǒng)總結(jié)了二者呈零相關(guān)甚至負(fù)相關(guān)的原因[8]。首先，教師個體在時(shí)間、精力和投入程度上的有限性，導(dǎo)致教學(xué)與科研成為一對相互競爭與限制的活動。其次，教學(xué)與科研是兩種完全不同的事業(yè)，前者致力于知識的傳播，后者致力于知識的發(fā)現(xiàn)。二者的關(guān)系就像演奏家與作曲家的關(guān)系。演奏家不必成為作曲家，他們只要懂樂譜就好。而且要求演奏家同時(shí)又是作曲家未必是件好事，因?yàn)槟菢泳褪チ藢ψ髌愤M(jìn)行批判的空間。再次，教學(xué)與科研所需的個性不同、甚至相互沖突。研究者要獨(dú)立工作、對外界干擾和壓力反應(yīng)弱，更喜歡處理學(xué)科內(nèi)部的思想、觀點(diǎn)和材料而不是學(xué)生和學(xué)習(xí)；而教師則需要合群，樂于和學(xué)生打交道，善于處理各種外界的壓力和干擾。最后，現(xiàn)行的高等教育資助和獎勵制度也制造了教學(xué)與科研之間的緊張關(guān)系，不利于二者的融合。

我國學(xué)者更關(guān)注科教難以融合的制度原因。在我國現(xiàn)行的高校撥款與評估制度下，不管什么類型的高校，為獲得更多經(jīng)費(fèi)支持與更高的社會地位，都以追求“一流”作為宣稱的遠(yuǎn)大目標(biāo)。而所謂“一流”主要是看學(xué)科門類、博士點(diǎn)、研究基地、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、課題項(xiàng)目、課題經(jīng)費(fèi)等數(shù)量指標(biāo)，這必然導(dǎo)致高校發(fā)展戰(zhàn)略定位上重科研輕教學(xué)。這一發(fā)展戰(zhàn)略定位又直接造成了高校教師管理與評價(jià)制度上的重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，使教師深陷于教學(xué)與科研的沖突中。endprint

二、科教為什么難以融合的觀念剖析

上述觀點(diǎn)都貌似合理地說明了科教為什么難以融合，甚至不應(yīng)融合，但仔細(xì)分析會發(fā)現(xiàn)，這些貌似合理的說法其實(shí)暗含了對科研與教學(xué)的不同假設(shè)，這些假設(shè)在今天是否還能成立，本身就是值得商榷的。

（一）神圣化科研觀及其終結(jié)

加塞特?zé)o疑是神圣化科研觀的代表。在這種神圣化科研觀下，只有那種非常人能力所能完成的、能夠發(fā)現(xiàn)新知、創(chuàng)造新知的活動才能稱為科研。紐曼對發(fā)現(xiàn)知識與傳播知識不同的強(qiáng)調(diào)、種種宣稱科研與教學(xué)需要迥然不同的個性與才能的觀點(diǎn)，其實(shí)都暗含了這種神圣化科研觀。

應(yīng)該說，以發(fā)現(xiàn)新知、追求真理為使命的神圣化科研觀，與以“高深學(xué)問”為立身之本的高等教育之間有著某種內(nèi)在的契合性。所以，在大學(xué)創(chuàng)立之初，當(dāng)科學(xué)研究還處于少數(shù)精英以增長知識為目的，憑個人興趣進(jìn)行自由研究的“小科學(xué)”時(shí)代時(shí)，大學(xué)作為少數(shù)知識人“為了閑逸的好奇”而聚集在一起發(fā)現(xiàn)與探討真理的共同體，其教學(xué)與科研的結(jié)合是比較自然的事情。但隨著高等教育越來越普及，為日常生活培養(yǎng)大量專業(yè)實(shí)務(wù)工作者成為大學(xué)首先需要承擔(dān)的使命。在這種情況下，由少數(shù)精英專享的科教融合的自然狀態(tài)必然會被打破。因此，加塞特和紐曼對科教融合的反對正在于他們看到了神圣化科研觀與走向普及化的高等教育之間的不相容性。但他們沒有看到，在高等教育日益普及化的同時(shí)，當(dāng)代科學(xué)研究的范式也已經(jīng)完成了從“小科學(xué)”向“大科學(xué)”、從“生產(chǎn)模式Ⅰ”向“生產(chǎn)模式Ⅱ”、從“學(xué)院科學(xué)”向“后學(xué)院科學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在新的科學(xué)研究范式下，知識生產(chǎn)的情境性、集體性、跨學(xué)科協(xié)同性越來越強(qiáng)，主體越來越多元，社會依賴性和責(zé)任性越來越大，知識的生產(chǎn)過程與應(yīng)用過程越來越密切地融為一體 。[9]

因此，這種轉(zhuǎn)變至少從兩個方面沖擊了傳統(tǒng)的神圣化科研觀。首先，科研的實(shí)質(zhì)不再是少數(shù)知識精英獨(dú)專的、尋求形而上的“真理”的活動，相反，它是為解決人類社會生活中的實(shí)際問題，由來自不同知識背景、持不同立場與觀點(diǎn)的知識分子，不斷探究、相互質(zhì)疑啟發(fā)、協(xié)商建構(gòu)當(dāng)下情境下解決問題的最佳方案的行動過程。在這種情況下，研究者不僅需要發(fā)現(xiàn)知識，更需要及時(shí)應(yīng)用與傳播知識，向不同知識背景的人解釋自己的研究，引發(fā)關(guān)注與協(xié)商。因此，神圣化科研觀所強(qiáng)調(diào)的，知識的發(fā)現(xiàn)先于且高于知識的傳播、研究者應(yīng)擅長獨(dú)立工作、對外界壓力和干擾反應(yīng)弱等觀點(diǎn)，在當(dāng)今科學(xué)研究中顯然是行不通的。其次，科研活動之于人類生活的價(jià)值也不僅僅在于發(fā)現(xiàn)新知、解決問題，其所堅(jiān)持的理性務(wù)實(shí)的立場、反省探究的態(tài)度、協(xié)商建構(gòu)的精神，實(shí)際上是現(xiàn)代民主社會公民的基本生活方式。正是從這個意義上講，杜威強(qiáng)調(diào)，人類社會生活的各個領(lǐng)域——教育、道德、社會改造等，都應(yīng)該學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)的理性精神才能更好地改進(jìn)與完善。[10]其所倡導(dǎo)的“做中學(xué)”、“反省思維五步教學(xué)法”，則是用現(xiàn)代科學(xué)的理性精神改進(jìn)教學(xué)、通過教學(xué)培養(yǎng)現(xiàn)代公民理性精神的典范。

總之，傳統(tǒng)的神圣化科研觀已經(jīng)終結(jié)。它既不符合當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的邏輯，也難以兼容于走向普及化的高等教育系統(tǒng)之中。而新的現(xiàn)代科研觀在引領(lǐng)科學(xué)研究走下神壇的同時(shí)，也為當(dāng)代高等教育的科教融合提供了新的可能。一方面，現(xiàn)代科學(xué)研究的協(xié)商建構(gòu)本質(zhì)，決定了知識的發(fā)現(xiàn)與傳播是科研活動中互為依托的一體兩面。大學(xué)教學(xué)如能成為教師引導(dǎo)知識視野、能力水平各異的學(xué)生理解、質(zhì)疑、協(xié)商，共同完成對高深知識意義建構(gòu)的過程，不僅能更有效地傳播知識，而且能啟發(fā)教師在學(xué)生的質(zhì)疑與協(xié)商中發(fā)現(xiàn)新問題，生成新知識。另一方面，雖然現(xiàn)代社會只需要少數(shù)人成為科研工作者，但科研活動所強(qiáng)調(diào)的理性務(wù)實(shí)、反省探究、協(xié)商建構(gòu)的精神卻是所有社會公民都應(yīng)具備的思維品質(zhì)，因此，用科研的理性精神改進(jìn)教學(xué)、用教學(xué)培養(yǎng)科研的理性精神，是大眾化高等教育時(shí)代迫切需要的科教融合之路。

（二）功利化科研觀及其異化

功利化科研觀是當(dāng)代社會出現(xiàn)的，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究為滿足國家經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)與社會生活需要服務(wù)的科研觀。如果說神圣化科研觀是建立在追求真理的認(rèn)識論哲學(xué)基礎(chǔ)上的話，那么功利化科研觀則明顯服從于高等教育的政治論哲學(xué)。因而更容易在迎合各種外在需求時(shí)，背離大學(xué)人才培養(yǎng)的內(nèi)在使命，造成教學(xué)與科研的緊張關(guān)系。

伯頓·克拉克考察德美英法日五國高等教育與科研的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，政府和工業(yè)部門對科研的高度重視是破壞科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連結(jié)體的重要力量。他們常常出于效率的考慮，強(qiáng)烈支持把科研從高等教育中分離出來、集中在可以馬上見到效果的環(huán)境中加以操縱。[11]趙婷婷考察大學(xué)的發(fā)展歷史后也得出結(jié)論：科研與教學(xué)并不存在根本矛盾，因?yàn)楦呱钪R的教學(xué)本身不可避免地帶有研究的性質(zhì)。所以，大學(xué)創(chuàng)立之初，教學(xué)與研究的關(guān)系渾然一體，只是到近代以后，科學(xué)研究的專門化程度越來越高、功利性價(jià)值越來越大、在大學(xué)中的地位越來越高，二者的協(xié)調(diào)關(guān)系才被破壞。因此，科研與教學(xué)矛盾的激化是大學(xué)不斷被賦予功利目標(biāo)的后果之一。[12]總之，隨著科學(xué)研究在現(xiàn)代生活中的地位越來越重要，政府和工業(yè)部門將更多的經(jīng)費(fèi)投向高校的科研活動，而這些科研活動通常是為了解決投資者關(guān)心的問題，而不是服務(wù)于高校人才培養(yǎng)的內(nèi)在使命。這是造成高等學(xué)校管理體制上重科研、輕教學(xué)的根源。

為此，不少學(xué)者建議，高校撥款與評估，應(yīng)引導(dǎo)不同類型的高校在教學(xué)與科研上各有側(cè)重，對研究型大學(xué)應(yīng)側(cè)重科研指標(biāo)，非研究型大學(xué)側(cè)重教學(xué)指標(biāo)。作為高校也應(yīng)明確自身定位，研究型大學(xué)應(yīng)以科學(xué)研究為主，將科研融入到教學(xué)之中；教學(xué)研究型大學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研并重，其科研活動主要是與教學(xué)相關(guān)的研究；教學(xué)型大學(xué)則以培養(yǎng)人才為主要任務(wù)，主要定位于從事本科教學(xué)工作。[13]同時(shí)，在教師職稱評聘上則應(yīng)采取教學(xué)與科研分類設(shè)崗、分別評價(jià)的辦法。

這種強(qiáng)調(diào)科教并重但又區(qū)別對待的做法，實(shí)際上是在不改變高?？蒲泄远ㄎ磺疤嵯?，緩和科研與教學(xué)矛盾的權(quán)宜之計(jì)，并不是解決問題的根本出路。比如，所謂研究型大學(xué)與教學(xué)型大學(xué)的提法，恰恰加深了科研與教學(xué)的割裂，造成研究型大學(xué)以科研為主，教學(xué)型大學(xué)以教學(xué)為主的誤解。實(shí)際上，任何一所大學(xué)都應(yīng)以培養(yǎng)人才為主。研究型大學(xué)的主要任務(wù)不是科研，而是要將體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展前沿、符合國家發(fā)展戰(zhàn)略的高水平科學(xué)研究與教學(xué)研究融入到人才培養(yǎng)中，建構(gòu)新型研究性課程體系，培養(yǎng)各類高級研究型人才，如學(xué)術(shù)研究性人才、工程研究性人才等。而教學(xué)型大學(xué)也不能以傳統(tǒng)意義上的教學(xué)為主要任務(wù)，而應(yīng)將符合當(dāng)?shù)厣鐣c經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的科學(xué)研究與教學(xué)研究融入到人才培養(yǎng)中，建構(gòu)新型實(shí)踐教學(xué)體系，培養(yǎng)各種應(yīng)用型人才，如實(shí)用技術(shù)性人才、專業(yè)技能性人才等。從這個意義上講，所有的大學(xué)都是教學(xué)研究型大學(xué)，都應(yīng)該以人才培養(yǎng)為核心統(tǒng)攝教學(xué)與科研，實(shí)現(xiàn)二者的融合促進(jìn)。只是在融合的內(nèi)容、方式與層次上，應(yīng)根據(jù)自身的培養(yǎng)目標(biāo)、師資力量、專業(yè)特點(diǎn)等有所差異、各不相同。同樣的，教師評聘上科研崗與教學(xué)崗分設(shè)的做法，也會加劇教學(xué)與科研的割裂，導(dǎo)致只做科研不問教學(xué)的教師和只管教書不做研究的教師合理合法地存在于高校教師隊(duì)伍里。實(shí)際上，高校教師這一學(xué)術(shù)職業(yè)的獨(dú)特性就在于，通過對前人知識有所繼承又有所發(fā)展的學(xué)術(shù)研究活動來履行教書育人的使命。因此，引導(dǎo)高校教師懷育人的理念做科研、以研究的態(tài)度搞教學(xué)，才是高校教師評聘制度應(yīng)該發(fā)揮的導(dǎo)向作用。endprint

總之，滿足社會發(fā)展的功利性需要是當(dāng)代科學(xué)研究不可推卸的責(zé)任，而且，從某種意義上說，正是這種功利性科研觀推動現(xiàn)代大學(xué)走出象牙塔，從修道院變?yōu)閷ι鐣l(fā)展產(chǎn)生重大影響的機(jī)構(gòu)。這一轉(zhuǎn)變本身其實(shí)是非常有利于人才培養(yǎng)的。因?yàn)橹挥薪?jīng)過這一轉(zhuǎn)變洗禮，高等教育才能培養(yǎng)出大量現(xiàn)代社會需要的熟悉社會事務(wù)、并能理性地認(rèn)識、有效地解決問題的“專業(yè)化的社會行動者”、“理性的社會行動者”[14]。但這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要高校的科研活動在追求功利性目標(biāo)的同時(shí)，滿含育人的關(guān)懷，努力實(shí)現(xiàn)功利性價(jià)值與育人性價(jià)值的雙贏。大學(xué)的組織制度如果不能著眼于這種雙贏來設(shè)計(jì)，而是僅看重高校科研的功利性價(jià)值、將育人的使命留給教學(xué)的話，就容易使教學(xué)與科研因服務(wù)于不同的使命而產(chǎn)生內(nèi)在沖突。

（三）簡單化教學(xué)觀及其轉(zhuǎn)變

教學(xué)一直被視為大學(xué)自身固有的、最初的，也是最基本的職能。但與科研這一財(cái)大氣粗的新貴相比，教學(xué)多少有點(diǎn)像個沒落貴族，有著正統(tǒng)的出身，卻難續(xù)昔日的輝煌。實(shí)事求是地說，教學(xué)地位的式微固然與大學(xué)職能的多元化有關(guān)，但也與人們對教學(xué)簡單、落后的認(rèn)識有很大關(guān)系。

當(dāng)紐曼自豪地宣稱大學(xué)是個“傳授普遍知識的場所”時(shí)；當(dāng)加塞特把大學(xué)的主要職能定位為傳授學(xué)生將來生活必須的、他們能夠?qū)W會并真正理解的知識時(shí)，他們都不約而同地假定：存在一種可以指導(dǎo)人們更好生活的普遍知識，教學(xué)就是教師傳遞這種知識、學(xué)生吸收這種知識的過程，在這一過程中自然而然地就能培養(yǎng)出理性的、有修養(yǎng)的、能夠更好生活的人。這種認(rèn)識并不符合高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，更不符合今天社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。

首先，高等學(xué)校以培養(yǎng)各類高級專門人才為目標(biāo)，這種人才必須具有在復(fù)雜情境下解決結(jié)構(gòu)不良問題的能力。而結(jié)構(gòu)不良問題是不可能通過知識的簡單遷移解決的，相反，它需要行動者基于未明確的問題情境，秉持不斷探究、不斷反思的態(tài)度，在不斷框定問題、厘清條件與目標(biāo)的調(diào)試過程中，創(chuàng)造性地尋找解決問題的方案。其次，從社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)看，今日的社會發(fā)展已進(jìn)入一個復(fù)雜的，甚至如巴奈特所說“超復(fù)雜性”社會。不確定性、不可控性和不可預(yù)見性是這個社會的典型特征。在這樣一個社會里，我們很難說能教給學(xué)生什么確定的知識或真理保證他們過好明日的生活。因此，為了讓學(xué)生更好地適應(yīng)這個不確定的、無法預(yù)見的、超復(fù)雜社會，今天的大學(xué)教學(xué)必須致力于“幫助學(xué)生形成批判性分析的能力，收集證據(jù)的能力，在理性的基礎(chǔ)上做出判斷并不斷反思自己正在做什么以及為什么這么做的能力，這一切都是探究的能力，探究是超復(fù)雜社會的核心” [15]。因此，高等學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)局限于學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能的掌握，而是要引導(dǎo)學(xué)生在對已有知識的批判性學(xué)習(xí)與思考中，塑造理性氣質(zhì)、培養(yǎng)探究能力，形成在未來不確定社會中生存與發(fā)展的能力。

這就要求高校教學(xué)必須從以教師為中心的講授式教學(xué)向以學(xué)生為中心的研究性教學(xué)轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變在高等教育大眾化時(shí)代看起來非常困難。繁重的教學(xué)任務(wù)、過大的班級規(guī)模，讓很多教師感覺滿堂灌的知識傳遞式教學(xué)最為便捷。但事實(shí)已證明，這種貌似便捷的教學(xué)在人才培養(yǎng)方面是勞而無功的。我國高校擴(kuò)招后出現(xiàn)的種種教育質(zhì)量問題——學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不高、創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力不足、缺乏基本的職業(yè)適應(yīng)能力等，都與這種知識傳遞式教學(xué)觀有直接關(guān)系。甚至可以說，越是在高等教育大眾化階段，高等教育為社會培養(yǎng)人才的任務(wù)越重大，教師越應(yīng)該認(rèn)識到：教學(xué)≠知識傳遞≠人才培養(yǎng)。只有當(dāng)教師能夠真正以學(xué)生為中心，以“理性的行動者”為培養(yǎng)目標(biāo)，以嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、不斷探究的態(tài)度對待教學(xué)時(shí)，教學(xué)才能成為培養(yǎng)人才的活動，也才能因其研究性與創(chuàng)新性被重新視為一種值得尊重的學(xué)術(shù)活動。

三、在觀念的深度變革中尋找出路

科教為什么難以融合的觀念剖析說明，高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，傳統(tǒng)的科研觀與教學(xué)觀局限了科教融合的制度建構(gòu)思路，但大眾化階段高等教育質(zhì)量的提高又迫切需要科教融合。為此，必須樹立新的科教融合觀，探索新的科教融合路徑。

（一）以人才培養(yǎng)作為統(tǒng)攝高等教育三大職能的靈魂

教學(xué)、科研與社會服務(wù)是公認(rèn)的大學(xué)三大職能。這三大職能相繼出現(xiàn)，驅(qū)動大學(xué)越來越深入地融入到社會中，贏得越來越多的金錢與聲望。但在大學(xué)日益繁盛背后，人們也越來越明顯地感覺到，對金錢與聲望的渴望，導(dǎo)致大學(xué)逐漸淡忘了人才培養(yǎng)的根本宗旨，追求著如哈佛學(xué)院前院長劉易斯所批評的“失去靈魂的卓越”。在我國，“雙一流”建設(shè)目標(biāo)進(jìn)一步提升了科研的戰(zhàn)略地位；高校智庫建設(shè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的呼聲，強(qiáng)化著大學(xué)的社會服務(wù)意識。但如果政府對高?？蒲械闹匾曋饕菫榱俗非笠涣鳎瑢Ω咝Ｉ鐣?wù)職能的強(qiáng)調(diào)主要是為了決策的科學(xué)性和緩解就業(yè)壓力，而不強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)對高校科研與社會服務(wù)的統(tǒng)攝作用的話，教學(xué)、科研與社會服務(wù)就很可能成為三駕在不同的軌道上奔跑并相互角力的馬車，撕扯大學(xué)的靈魂，阻滯大學(xué)前進(jìn)的車輪。

堅(jiān)守高等教育的本旨，將人才培養(yǎng)作為統(tǒng)攝三大職能的靈魂，是保障高等教育健康和諧發(fā)展的前提，也是大眾化高等教育階段實(shí)現(xiàn)科教融合的前提。如前所述，當(dāng)代科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型在彰顯科研的功利性價(jià)值的同時(shí)也為大眾化階段高等教育的科教融合提供了新的可能性。理性務(wù)實(shí)、反省探究、協(xié)商建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)精神，應(yīng)該成為當(dāng)代公民素質(zhì)培養(yǎng)的基本目標(biāo)。但現(xiàn)代科研育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，必須建立在堅(jiān)守高校人才培養(yǎng)本旨的前提基礎(chǔ)上，否則，很可能因功利性價(jià)值的過度彰顯而產(chǎn)生異化。同樣的，大眾化階段高等教育的教學(xué)要真正達(dá)到培養(yǎng)人才的目的，也必須借助現(xiàn)代科學(xué)精神的滋養(yǎng)，完成教學(xué)理念與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

因此，促成人才培養(yǎng)模式變革，應(yīng)該成為當(dāng)代高等教育科教融合的根本追求。高校應(yīng)該圍繞這一根本目標(biāo)，從組織文化、課程建設(shè)、機(jī)構(gòu)設(shè)置、教師管理、學(xué)生評價(jià)等各個方面建立教學(xué)與科研相互融通的政策引導(dǎo)機(jī)制，而不是在現(xiàn)存制度框架內(nèi)，為緩和教學(xué)與科研的沖突，做權(quán)宜之計(jì)的修修補(bǔ)補(bǔ)。

（二）以新型科研觀與教學(xué)觀作為科教融合的前提endprint

神圣化科研觀以追求知識為目標(biāo)，功利化科研觀以解決社會問題為目標(biāo)，但高校教師對教育對象、教學(xué)內(nèi)容、方法與效果的研究卻很少被視為科研。這種狹隘的科研觀不僅破壞了高校教學(xué)本應(yīng)有的研究性，而且削弱了科教融合的可能性。尼歐曼[16]和庫爾貝克[17]的研究均發(fā)現(xiàn)，如果大學(xué)能采取一種廣義的科研觀，在科研評價(jià)中包含教學(xué)研究，如教學(xué)論文、教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目、教科書、創(chuàng)造性的教學(xué)作品等等，其教師的教學(xué)實(shí)踐更易成為研究性的循證實(shí)踐（evidence-based practice），也更容易感受到教學(xué)與科研的融合促進(jìn)關(guān)系。同樣的，簡單化教學(xué)觀不僅不能培養(yǎng)出當(dāng)代社會需要的人才，而且極大地局限了科教融合的空間。在簡單化教學(xué)觀下，教學(xué)與科研的結(jié)合僅僅局限于教師將科研成果與方法改編為教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，根本無法實(shí)現(xiàn)用科研的理性精神滋養(yǎng)教學(xué)，用教學(xué)中的師生質(zhì)疑、探究與協(xié)商激發(fā)科研的深度融合與促進(jìn)。因此，從以教師為中心的講授式教學(xué)觀向以學(xué)生為中心的研究性教學(xué)觀轉(zhuǎn)變，不僅是提高大眾化階段高等教育質(zhì)量之必須，更是在新的意義上重構(gòu)教學(xué)與科研良性互動關(guān)系的前提。

（三）以現(xiàn)代科學(xué)的理性精神作為科教融合的紐帶

大學(xué)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變離不開博耶倡導(dǎo)的教學(xué)學(xué)術(shù)，而教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)質(zhì)正是現(xiàn)代科學(xué)的理性精神。在博耶看來，大學(xué)教學(xué)之所以能稱為學(xué)術(shù)，是因?yàn)樗蒲幸粯訄?jiān)守著“學(xué)術(shù)”的某些義務(wù)：（1）“所有教員都應(yīng)成為一個夠格的研究者”，“有從事基礎(chǔ)研究、探討嚴(yán)肅的智力問題并把結(jié)果公諸于同事的能力”；（2）“都應(yīng)與本專業(yè)的發(fā)展保持聯(lián)系，在專業(yè)上保持活力”；（3）“必須堅(jiān)持忠誠的最高標(biāo)準(zhǔn)”；（4）保持高質(zhì)量，“從事研究、教學(xué)、服務(wù)和綜合工作的教員的表現(xiàn)都應(yīng)該達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)，讓同行滿意”。[18]這四方面“義務(wù)”傳達(dá)出的正是現(xiàn)代科學(xué)的理性精神——嚴(yán)謹(jǐn)探究、協(xié)商建構(gòu)、不斷創(chuàng)新。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)質(zhì)就是用現(xiàn)代科學(xué)的理性精神來改進(jìn)教學(xué)。只有當(dāng)教師擺脫了灌輸式教學(xué)的慣習(xí)，以科學(xué)研究的態(tài)度對待與改進(jìn)教學(xué)時(shí)，高校教學(xué)才能享有與科研平等的地位，并因?yàn)榕c科研共享了現(xiàn)代科學(xué)的理性精神而有了相互融合滋養(yǎng)的可能。

（四）以新型組織機(jī)構(gòu)與制度建設(shè)作為科教融合的保障

堅(jiān)守人才培養(yǎng)在高等教育系統(tǒng)中的核心地位，樹立新型高校教學(xué)觀與科研觀，以嚴(yán)謹(jǐn)、探究、創(chuàng)新的理性精神重塑高校教學(xué)，是高等教育大眾化階段實(shí)現(xiàn)科教融合的觀念前提。但這些觀念是不可能在現(xiàn)行教學(xué)與科研兩分的管理框架下形成的，而是需要配套相應(yīng)的新型組織機(jī)構(gòu)與制度。這種新型組織應(yīng)該以促成科教融合為使命、以實(shí)現(xiàn)大眾化階段高等教育人才培養(yǎng)模式的變革為目標(biāo)，建立教學(xué)科研一體化的管理機(jī)構(gòu)，比如院系層面的課程教學(xué)與研究團(tuán)隊(duì)，學(xué)校層面的教學(xué)學(xué)術(shù)服務(wù)中心、教師教學(xué)與研究發(fā)展中心等。它們自下而上形成教學(xué)科研一體化的管理體系，緊密圍繞本校所屬類型高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，研究符合本校特色的科教融合模式，從課程建設(shè)、教學(xué)科研服務(wù)與評價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展等各方面探討科教融合提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的路徑，完善相應(yīng)的制度建設(shè)。

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