基于后現(xiàn)代主義教育觀的高職院校教學(xué)改革分析

摘 要：后現(xiàn)代主義教育觀提倡去中心化、實(shí)現(xiàn)多元化、鼓勵創(chuàng)造力和自我意識發(fā)展。這些教育主張對于高職院校教學(xué)改革的啟示是強(qiáng)調(diào)職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育，關(guān)注所有學(xué)生，尊重個體創(chuàng)造力和個性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義教育觀；高職院校；教學(xué)改革

湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（XJK014BZY021）

后現(xiàn)代主義（Postmodernism）是上世紀(jì)60年代發(fā)源于歐美并于70與80年代流行于西方的哲學(xué)思潮，它對文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、教育等許多領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響。對于后現(xiàn)在主義的理解可謂仁者見仁、智者見智。祝智庭教授對后現(xiàn)代主義是這樣描述的：“后現(xiàn)代主義還一直是一個處于不斷變動的難以把握的概念，滲透到當(dāng)代社會的方方面面，如自然科學(xué)、文學(xué)、建筑、藝術(shù)、社會學(xué)、哲學(xué)、教育科學(xué)等廣泛的領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義不是一種意識形態(tài)而是一種‘狀態(tài)?！盵1]雖然如此，后現(xiàn)代主義提出了許多有益的教育觀念和教育主張，對于高職院校的教學(xué)改革具有很好的啟示作用。

1 后現(xiàn)代主義哲學(xué)的基本特征

雖然后現(xiàn)代主義并沒有形成一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，而是由一系列觀點(diǎn)各異甚至相互矛盾的學(xué)說構(gòu)成的一個松散的“家族”，但從總體上來說，后現(xiàn)代主義各理論流派共享者以下幾個基本的特征：

第一，反基礎(chǔ)主義?；A(chǔ)主義認(rèn)為人類文化和知識存在一個可靠的基礎(chǔ)或“阿基米德點(diǎn)”，哲學(xué)的任務(wù)就是尋找這個基礎(chǔ)，以此來構(gòu)建文化的等級秩序或思想體系的大廈?！昂蟋F(xiàn)代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式，主張用差異性和多元性取代統(tǒng)一性和普遍性，以不確定性和模糊性取代確定性。[2]

第二，反中心主義?；A(chǔ)主義本身就是一種一元決定論，它必然導(dǎo)致對以一當(dāng)萬的中心主義的肯定[3]。西方近代哲學(xué)高揚(yáng)人的主體性，強(qiáng)調(diào)人是世界的主人，后現(xiàn)代主義思想家則堅決反對這種人類中心主義，認(rèn)為人不應(yīng)該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居，不應(yīng)該人為設(shè)置所謂的各種“中心”。后現(xiàn)代主義就是要用解構(gòu)、分裂、消解、分散等方式，反對和瓦解傳統(tǒng)學(xué)校中的各種“中心”，更進(jìn)一步來說，它也是對“世界中心”、“人類中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主義。后現(xiàn)代主義最為顯著的特征是對理性主義的否定和批判，并主張用非理性打破理性的統(tǒng)治地位，以非確定性代替確定性，否認(rèn)存在和認(rèn)識的相對穩(wěn)定性，否認(rèn)任何規(guī)律和體系。后現(xiàn)代主義認(rèn)為不能將理性作為普遍規(guī)范，因為理性必然會限制人的個性的發(fā)展，束縛人的想象力和創(chuàng)造力，只有個人的情感、個體人生體驗和智慧想象才是真實(shí)的，才是創(chuàng)造的源泉。

2 后現(xiàn)代主義的教育觀的主要內(nèi)容

后現(xiàn)代主義從產(chǎn)生之時起就顯得與眾不同，從上述哲學(xué)主張出發(fā)以一個全新的視角審視傳統(tǒng)教育，提出了以下教育觀念：

（一）教育要“去中心化”

后現(xiàn)代主義的一個重要思想就是要“去中心化”，反對中心主義，去除各種“中心”對教育的壓迫。首先要去除“學(xué)校中心化”，學(xué)校不在是現(xiàn)代社會中人才培養(yǎng)和教育的中心。隨著時代和教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)的模式不在局限于學(xué)校教育，人才培養(yǎng)的地點(diǎn)不在局限于學(xué)校，社會對人的教育不能僅僅局限于課堂教學(xué)這段非常有限的時間之內(nèi)，教育應(yīng)該是不分場合、不分時間的終身教育。其次要去除“教學(xué)中心化”，包括“教師中心化”和“書本中心化”。所謂“中心“實(shí)質(zhì)上是一種壓迫強(qiáng)制性，去“中心化”就是去除教育過程中教師和書本的壓迫和強(qiáng)制性，使教育關(guān)注學(xué)生自身的自主性，開放教學(xué)的邊界，解放學(xué)生的個性。只有去除“教學(xué)中心化”，學(xué)生在面對教師和書本時，就不再總是被強(qiáng)制要求機(jī)械的點(diǎn)頭稱是，而是應(yīng)該被教師鼓勵發(fā)表自己的觀點(diǎn)，甚至指出教師和書本的錯誤。最后要去除“學(xué)科中心化”，同時重視人文課程與科學(xué)課程的重要性，使學(xué)生全面發(fā)展。

（二）教育要多元化

后現(xiàn)代主義理論提倡教育有多元化的途徑和觀念，推崇個體之間的差異性，這與傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性截然不同。后現(xiàn)代主義教育鼓勵從不同視角看問題、使用多種途徑解決問題、不同文化和個性并存，實(shí)質(zhì)是鼓勵開放性和創(chuàng)造性。它的具體表現(xiàn)為多元的課程模式、多元的師生角色、多種價值觀念并存、不同層次不同角度的評價、教育目標(biāo)的多元化等等。人類及人類文化的多元性決定了人與人類文化的發(fā)展的復(fù)雜性，追求統(tǒng)一的教育方式與此相違背的，一元化的教育模式無法適應(yīng)人類文化的多元以及價值的多元，把事物統(tǒng)一化只能使它變得更復(fù)雜。這種反思也為后現(xiàn)代教育的差異性教學(xué)理論提供了思路，由此提倡不同價值觀和文化相匯合的教育，允許教育中差異的存在，而是不抹平棱角令其與某種統(tǒng)一靠攏，不對差異和個性壓抑，而是對其進(jìn)行引導(dǎo)和培養(yǎng)。

多元化是一種新型的思維方式，它的核心是拋棄傳統(tǒng)的封閉式思維，采取全方位的開放性思維。多元化的教育理念批判傳統(tǒng)教育從內(nèi)容、目的到模式、評價等方面的呆板和陳舊，呼喚豐富的教學(xué)內(nèi)容和形式，期待教師從個性到觀念的多元化。后現(xiàn)代教育還批判了那些不顧學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和差異性，強(qiáng)行灌輸、單一評價，并造成學(xué)生學(xué)習(xí)的失敗和心理的挫敗感的失敗的教育模式。那種落后的教育模式導(dǎo)致了學(xué)生產(chǎn)生順從的習(xí)慣而失去了創(chuàng)造性，它破壞了學(xué)習(xí)者豐富的想象力，壓抑了人的全面發(fā)展。從另一個角度講，后現(xiàn)代教育主張個體個性的張揚(yáng)，后現(xiàn)代課程模式中的每一個角色都可以根據(jù)自己的愛好選擇信息、發(fā)表意見、與人交流。這應(yīng)該說是到目前為止人類技術(shù)史上可以達(dá)到的最自由、最能體現(xiàn)個人特征的交流方式。

（三）教育要鼓勵創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展

后現(xiàn)代主義思想認(rèn)為教育要鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。所謂自我意識指對自己是一個獨(dú)特存在個體的認(rèn)識，是主體對自己以及自己與周圍事物、與他人所處地位和關(guān)系的意識和理解，它表現(xiàn)為擁有獨(dú)特的和豐富的內(nèi)在世界。后現(xiàn)代教育特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過反思和交流去創(chuàng)造有意識的自我，而只有自我意識增強(qiáng)了，個體才有可能重視和發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。對于意識到了自身獨(dú)特性的個體，主動的認(rèn)識和思考是非常重要的，因為在后現(xiàn)代主義范式中，現(xiàn)實(shí)世界的客觀性是相對的，學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。我們要引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自我意識，重視學(xué)習(xí)過程中的自我反省，發(fā)展自己的創(chuàng)造力。

3 后現(xiàn)代主義教育觀的對高職教育改革的啟示

我國當(dāng)前高職院校教學(xué)過程中，還存在諸多突出的問題，如：教學(xué)過程中依然充斥著灌輸和壓制，學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性不能得到充分發(fā)揮；部分高職院校照搬本科院校的教育模式，過于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和理論知識，忽視職業(yè)知識和專業(yè)知識；部分教師依然把注意力集中在少數(shù)的優(yōu)秀學(xué)生身上，很多學(xué)生沒有得到應(yīng)用的關(guān)心；教學(xué)方法僵化，教學(xué)考核方式缺乏靈活性[4]。后現(xiàn)代主義教育思想對于解決這些方面的問題具有很好的指導(dǎo)作用：

1.反基礎(chǔ)主義：強(qiáng)調(diào)職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育

我國在建國后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育模式，一直強(qiáng)調(diào)以“教師、課程、書本”為中心，這種傳統(tǒng)的教育模式對于培養(yǎng)理論人才和培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識有很好的作用，但容易導(dǎo)致過于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識教育和理論知識教育，同時忽視職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育的嚴(yán)重后果。這些問題正是后現(xiàn)代主義所詬病的，因此后現(xiàn)代主義提出了去中心化的教育主張。后現(xiàn)代主義這一主張對高職教育的啟示就是必須傳授與人們生產(chǎn)生活相關(guān)的知識，而不是干巴巴的、脫離實(shí)用的基礎(chǔ)理論知識。實(shí)際上，一個國家既需要普遍知識（理論知識），更需要職業(yè)知識和專業(yè)知識。無論是教育家還是經(jīng)濟(jì)家都意識到在學(xué)校教育中，忽視專業(yè)教育和職業(yè)教育是多么的危險。教育家布魯貝克說：“在今天，要培養(yǎng)弗朗西斯·培根這樣的全才是不可能的了，在今天這一復(fù)雜多樣的世界中，僅僅征服知識領(lǐng)域的一個方面似乎就需要我們耗費(fèi)全部精力，更不必說征服整個知識領(lǐng)域了。”[5]而經(jīng)濟(jì)學(xué)家經(jīng)濟(jì)學(xué)家盧卡斯強(qiáng)調(diào)了人力資本提升過程中加強(qiáng)專業(yè)知識的重要性，他認(rèn)為專業(yè)化人力資本積累（職業(yè)知識）是經(jīng)濟(jì)得以持續(xù)增長的決定性因素和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的真正源泉[6]。

作為專門培養(yǎng)職業(yè)人才的教育機(jī)構(gòu)，高職院校必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，調(diào)整對基礎(chǔ)知識和理論知識的態(tài)度，采用更加切實(shí)的措施和科學(xué)的方法傳授職業(yè)知識和專業(yè)知識，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的知識應(yīng)用能力和現(xiàn)實(shí)操作能力。具體來說，就是對基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性和深刻性的要求有所降低，精減部分脫離生產(chǎn)生活實(shí)際的理論知識；搭建多種實(shí)踐實(shí)習(xí)平臺，真正提高學(xué)生的實(shí)踐動手能力；多管齊下，著力培養(yǎng)同職業(yè)相聯(lián)系的、具有專業(yè)性和社會服務(wù)性職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)知識和職業(yè)技能。

2.反中心主義：關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)尊重、關(guān)愛每個學(xué)生。職業(yè)教育是為職業(yè)作準(zhǔn)備的，要求每從學(xué)生（職前準(zhǔn)備人員）都具備必要的職業(yè)知識和職業(yè)技能。精英教育則是為知識創(chuàng)造作準(zhǔn)備的，知識創(chuàng)造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有創(chuàng)造潛能的學(xué)生為中心?？梢姡殬I(yè)教育與學(xué)術(shù)教育有本質(zhì)的區(qū)別，職業(yè)教育應(yīng)該努力讓每個學(xué)生都得到發(fā)展，都能掌握必要的職業(yè)知識，形成必要的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力。

在當(dāng)前的高職院校教學(xué)活動中，很多教師都不自覺的或者是有意識的把注意力都集中在幾個優(yōu)等生身上，對他們在學(xué)習(xí)和生活上都會特別關(guān)注和悉心指導(dǎo)，班級也就逐漸形成了以這些優(yōu)秀學(xué)生為“中心”的氛圍。剩下的一些成績中等的學(xué)生和成績稍差的后進(jìn)生變成了教師眼中的邊緣學(xué)生，平時往往得不到必要的關(guān)注。后現(xiàn)代主義教育觀關(guān)愛、尊重學(xué)生的對高職院校教學(xué)改革的啟示就是要求打破傳統(tǒng)的以少數(shù)學(xué)生為中心的教學(xué)模式，建立起關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展的教學(xué)模式。而實(shí)際上，越是處于邊緣的學(xué)生，越需要教師與學(xué)校的關(guān)注、關(guān)心和指導(dǎo)，這樣才能讓他們逐步擺脫自卑的心理，重拾學(xué)習(xí)與生活的信心，正確認(rèn)識自己的優(yōu)缺點(diǎn)，從而選擇適合自己的努力方向與目標(biāo)，并最終獲得學(xué)業(yè)與生活上的成功，成為社會有用的人才。一些能力偏弱、心理內(nèi)向的學(xué)生更需要教師進(jìn)行格外的指導(dǎo)和培訓(xùn)，讓他們掌握扎實(shí)的職業(yè)知識、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能以應(yīng)對職場的考驗。

3.反理性主義：尊重個體創(chuàng)造力和個性發(fā)展

現(xiàn)代社會發(fā)展要求人們在學(xué)習(xí)、生活與工作中推崇理性，把理性作為處理一切問題的根本原則。比如標(biāo)準(zhǔn)答案，像這樣被“理性”掌控一切的老師，是容不下學(xué)生的任何創(chuàng)新的。所以，后現(xiàn)代主義者則認(rèn)為，正是由于人們對理性主義的過度追求，造成了一系列的社會問題和經(jīng)濟(jì)問題。而非理性才是真正的人性，對非理性的認(rèn)識在某種意義上是對主體自我認(rèn)識的深化和對人類自我意識的覺醒。據(jù)此，后現(xiàn)代主義思想提出教育要鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。當(dāng)前一些高職院校過于強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程考核方式幾乎完全相同，這樣可能對于對接某些職業(yè)要求是有利的，但也將造成學(xué)生個性不能得到充分發(fā)展的危險。實(shí)際上，就算職業(yè)人才，也必須是有個性和創(chuàng)造性。經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅默在1990年提出內(nèi)生經(jīng)濟(jì)增長模型，該模型的特點(diǎn)是：從技術(shù)內(nèi)生化開始，始終強(qiáng)調(diào)以創(chuàng)意或知識品為基礎(chǔ)來理解經(jīng)濟(jì)增長和發(fā)展的機(jī)制[7]。當(dāng)前，高職院校學(xué)生自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新思維能力不足，學(xué)生所具有的創(chuàng)新能力并不樂觀，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會對創(chuàng)新人才的要求[8]。因此，在“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”的背景下，高職院校在教學(xué)改革要格外強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)新精神。

創(chuàng)造力的而培養(yǎng)，主要是依靠培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展和非理性思維的發(fā)展。高職院校的教師在教學(xué)過程中要尊重個體的獨(dú)立意識和創(chuàng)造意識，并采取有效的措施改革教學(xué)模式。如教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的選擇上不盡要考慮知識傳授的要求，同時也要考慮學(xué)生的認(rèn)同感、接受度；在課程環(huán)節(jié)的設(shè)計上破除以教師為中心的單向化的知識傳授方式，適當(dāng)增加學(xué)生的課堂參與性、師生互動性；在課程考核上破除單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，建立兼顧個性與創(chuàng)造力的發(fā)展?fàn)顩r的多元化課程評價標(biāo)準(zhǔn)。如此一來，對于培養(yǎng)學(xué)生的非理性思維的發(fā)展、個性的形成與創(chuàng)造性的提高都具有很好的作用。

參考文獻(xiàn)

[1]祝智庭.現(xiàn)代教育技術(shù)——走進(jìn)信息化教育[M].北京高等教育出版社，2001：97.

[2]董海霞.簡論后現(xiàn)代主義教育觀[J].長春大學(xué)學(xué)報，2006，（6）.131-134

[3]易紅郡.反思與重構(gòu)：后現(xiàn)代主義對教育的影響[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006，（6）.126-130

[4]楊建立.高職院校教學(xué)改革的思考與實(shí)踐，教育與職業(yè)，2006（4）：23-24）

[5][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒譯，杭州：浙江教育出版社，2002：93

[6]何承金.人力資本管理[M]，四川大學(xué)出版社，2000：45～46

[7]左大培.經(jīng)濟(jì)增長理論模型的內(nèi)生化歷程[M]，中國經(jīng)濟(jì)出版社：2007：185～185

[8]邵景干.高職院校教學(xué)改革應(yīng)該注意學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，科技視界，2016（2）：226）

作者簡介

劉歡（1972-），女，湖南湘潭人，湖南對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易職業(yè)學(xué)院講師，管理學(xué)博士，主要研究方向：管理科學(xué)與工程，高等職業(yè)教育。