中本銜接一體化教學管理的五個“共同”——以常州工學院、江蘇省溧陽中等專業(yè)學校為例

□呂俊王　傳金

中本銜接一體化教學管理的五個“共同”——以常州工學院、江蘇省溧陽中等專業(yè)學校為例

□呂俊王傳金

文章以常州工學院、江蘇省溧陽中等專業(yè)學校為例，針對目前3+4中本銜接中合作辦學雙方缺乏教學管理銜接的現(xiàn)狀進行改革，通過改革當前的分段教學計劃制定與管理模式、改進不規(guī)范的教學運行范式、完善教學質(zhì)量評價與管理體系、同時規(guī)范教學資源共享與利用方案，實現(xiàn)分段中本銜接教學管理的無縫銜接、順利過渡，促進人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升。

中本銜接；教學管理；共同

在國家教育政策的引導下，省內(nèi)外中職-本科3+4銜接教育都在迅速發(fā)展，招生的規(guī)模也在逐步擴大。江蘇省中本3+4分段培養(yǎng)于2012年初起步，在這期間，眾多專家學者針對3+4分段的研究大多集中在專業(yè)結構、課程體系的銜接設置上，對于分段教學管理的系統(tǒng)研究較少［1］。因此，開展對3+4中本銜接教學管理的研究已是勢在必行。

一、共同組建中本銜接教學管理組織機構

3+4中本銜接分段教學計劃的制定還處于嘗試摸索階段，在實踐教學計劃的過程中不可避免會出現(xiàn)一些與實際教學工作不相適應的問題。這就要求指定專門的組織機構對教學過程進行全程的監(jiān)控和管理，在教學過程中對教學計劃的執(zhí)行情況及時進行信息反饋，并據(jù)此進行匯總分析，從而更好地針對出現(xiàn)的問題制定相應對策。然而，由于目前中職、本科雙方學校對3+4分段教學管理的重要性認識不充分，對教學計劃的日常管理缺失，對反饋信息的匯總和分析不夠，不利于教學管理的全面貫徹。為此，中職和本科雙方學校須共同組建中本銜接教學管理組織機構，該教學管理組織機構中應包括中本銜接教學管理監(jiān)控小組和中本銜接教學管理協(xié)作小組。

首先，中本銜接教學管理監(jiān)控小組的組建由本科院校牽頭，小組主要成員包括雙方學校對接專業(yè)的專職教師和本專業(yè)的行業(yè)或企業(yè)技術骨干。該教學管理組織機構的主要功能是共同探索統(tǒng)籌兼顧的科學管理體系，監(jiān)控兩階段的教學過程的日常運作，使雙方學校的教學過程能夠嚴格遵照教學計劃科學地開展，終止目前這種雙方合作學校在教學管理中各自為政的現(xiàn)象，讓作為管理方的本科院校和作為實施方的中職學校在教學管理上能真正及時有效的溝通交流，強化銜接工作，保證教學計劃的完全執(zhí)行和教學過程的順利開展［2］。

其次，在日常的教學過程中，雙方學校還應該在專業(yè)部或?qū)I(yè)院系的層面上加強教學合作，共同組建教學管理協(xié)作小組，由雙方學校各指派一人任組長，小組成員包括雙方學校的專業(yè)負責人、專任教師、教務干事和班主任等。該教學管理協(xié)作小組主要作用是共同及時應對和處理兩階段教學管理過程中出現(xiàn)的各種問題，確保兩階段教學管理銜接的順利推進。如常州工學院與江蘇省溧陽中等專業(yè)學校聯(lián)合成立了“3+4”試點教學工作指導小組就是為了方便雙方學校共同探討社會和企業(yè)對兩階段學生的崗位能力、技能水平、專業(yè)化程度等要求，制定貫通兩階段的人才培養(yǎng)方案，使中本銜接的畢業(yè)生更能適應社會，更有競爭力。

二、共同制定中本銜接的教學計劃

目前3+4分段培養(yǎng)自2012年起步至今才剛剛邁入第四個年頭，第一批中本銜接的學生剛剛進入本科院校，而這批學生在中職三年的課程教學計劃幾乎全是由中職學校單方面制定的，中職學校也只是在原先三年制中專教學計劃的基礎上進行了一定的擴展和提高，缺少行業(yè)或企業(yè)技術骨干的參與和本科院校專任教師的介入［3］。在教學計劃的制定過程中，由于缺少行業(yè)或企業(yè)技術骨干的參與和指導，很難保證中本銜接的學生能夠達到相應的職業(yè)能力和技能水平，符合企業(yè)崗位的需求；缺少本科院校專任教師的介入，中職學校教師對本科院校實際教學條件和應用本科專業(yè)教學程度的了解又不夠，這些狀況必然導致兩階段的專業(yè)教學計劃脫節(jié)或重疊。

共同規(guī)范制定中本銜接的教學計劃的主要操作流程是：由中本銜接教學管理監(jiān)控小組牽頭，中職學校與本科院校共同合作，雙方學校對接專業(yè)的專職教師和本專業(yè)的行業(yè)或企業(yè)技術骨干協(xié)力參與制定中本銜接兩階段的教學計劃。雙方學校和行業(yè)或企業(yè)技術骨干三方面共同探討中本銜接的畢業(yè)生在中職階段、本科兩階段應具備的職業(yè)能力、技能水平和崗位需求，明確兩個階段對人才培養(yǎng)的定位，整體設計兩階段的人才培養(yǎng)目標，在宏觀上把握兩階段的專業(yè)知識結構和技能要求，以便共同制定中本銜接的教學計劃。然后教學計劃提交中本銜接教學管理組織機構討論通過后定稿。教學計劃一經(jīng)確立，由中本銜接教學管理監(jiān)控小組負責全程監(jiān)督該教學計劃的執(zhí)行，由中本銜接教學管理協(xié)作小組負責教學計劃具體的實施，任何個人不得隨意修改或偏離。當然，教學計劃不是一成不變的，也需要因地制宜、與時俱進，所以不可避免的，教學計劃也需要修訂和完善。因此中本銜接教學管理組織機構應加強對日常教學過程中教學計劃執(zhí)行情況信息的反饋和匯總，并進行研討分析，及時發(fā)現(xiàn)實際的教學過程與制定的教學計劃不相符合的地方，以便對教學計劃進行修訂完善，讓其更好的指導教學實踐。

三、共同完善教學運行管理的銜接機制

（一）現(xiàn)狀與問題

目前，中本兩階段的教學計劃基本是由雙方學校各自獨立去完成自己本階段的教學計劃。本科院?；竞苌僦鲃咏槿胫新殞W校的教學，中職學校也基本未就自己的教學情況如實詳細匯報給本科院校，雙方學校在教學運行管理的銜接上存在缺失，這必然導致雙方學校的教學理念、專業(yè)知識對接、中本銜接的教學計劃的貫徹實施等方面出現(xiàn)問題。另一方面，中本銜接中職段的學生入學年齡比較小、社會認知能力有限、自制力不強、基礎知識不扎實，不能很好地適應專業(yè)的學習生活，對專業(yè)的認識也不夠，很容易厭倦專業(yè)學習，缺乏學習的后勁，直接影響教學的質(zhì)量和3+4分段升入本科院校的生源穩(wěn)定性。甚至有一些3+4分段的學生在入學前是由其家長代為報名的，學生自身對于何為中本銜接和分段培養(yǎng)并不了解，導致其學習過程是盲目的、被動的。而實際教學過程中本科院校卻很少提前參與并協(xié)助中職學校進行專業(yè)建設和學風培養(yǎng)。

（二）完善教學運行管理銜接的策略

雙方學校加強教學合作，共同完善教學運行管理的銜接機制。在嚴格執(zhí)行教學計劃、保質(zhì)保量開展教學的過程中，中職學校和本科院校兩階段的教學實施過程絕對不是相互獨立的、各自執(zhí)行的［4］。中職學校的學生經(jīng)過三年的學習能否達到錄取本科的基本要求，同時本科院校四年的教學過程能否充分考慮這些學生的實際情況，制定的教學計劃和實際的教學內(nèi)容是否合理等等，這些重要的教學信息需要雙方學校都以積極的姿態(tài)互相交流與反饋，并進行統(tǒng)一的教學運行管理，以保證教學的效果和人才的質(zhì)量。

1.定期開展兩校的教學研討。加強中本兩校之間的教學研討和交流。在教學過程中，雙方學?？梢远ㄆ陂_展對接專業(yè)的教學研討會，并將其制度化。兩校的專任教師可以定期聚在一起共同討論分析教學計劃的執(zhí)行情況、教材的科學規(guī)劃處理、教學管理經(jīng)驗的分享等。如常州工學院與江蘇省溧陽中等專業(yè)學校就聯(lián)合成立了“3+4”試點教學工作校際教研協(xié)作組，組織兩校的教學研討會活動。兩校參加3+4分段教學的專任教師都加入工作QQ群，大家在群內(nèi)踴躍交流，討論教材、分析學生，每月還舉行一次“同題異構”活動，選取教材中貼近學生生活實際的教學內(nèi)容進行設計比賽，以提升教學的效果，保證了雙方學校在兩階段教學運行管理上的順利銜接。

2.定期開展師生交流。除了雙方學校教師之間的教學研討交流外，還可以定期開展本科院校教師與中職階段學生的師生交流交流會，充分把握“請進來，走出去”的思想。請進來，即在中本銜接中職階段新生剛入學時，就由中本兩校對接專業(yè)的專業(yè)負責人共同組織開展入學專業(yè)教育以及3+4中本銜接和分段培養(yǎng)模式的解釋說明，或者有本科院校的專任教師來中職學校為這些新生舉辦專業(yè)知識講座等形式，讓這些學生在剛剛跨入中本銜接培養(yǎng)的大門時，就對自己所選專業(yè)的特色、培養(yǎng)目標、知識體系、技能框架、就業(yè)狀況和發(fā)展前景等方面有大致的了解，從而激發(fā)學生的學習興趣，加強學生學習所選專業(yè)的信心，培養(yǎng)對所選專業(yè)的熱愛，充分發(fā)揮調(diào)動學習的潛力和后勁，及早樹立職業(yè)生涯規(guī)劃的意識。走出去，即讓中本銜接中職階段的學生前往合作的本科院校，參觀本科院校的教學、實訓等場所，參與本科院校組織的技能比賽、文體活動，提前感受本科生的學習生活，消除對本科院校的陌生感。

上述交流活動都有助于這些新生充分認識何為3+4中本銜接和分段培養(yǎng)模式，以便在后階段的學習過程中有激情、有后勁地完成學業(yè)，及早跨入本科院校，這對中職學校的學風建設無疑是有積極意義的。

四、共同構建貫通中本的一體化教學質(zhì)量評價體系

（一）現(xiàn)狀與問題

教學質(zhì)量是學校可持續(xù)發(fā)展的基本保證，是學校的生命線，而狠抓教學管理的目的也是為了提升教學質(zhì)量，因此構建和完善貫通中本的一體化教學質(zhì)量評價體系對中職學校和本科院校雙方都至關重要。教學質(zhì)量主要包含教師的教學質(zhì)量和學生的學習效果兩個方面內(nèi)容。對教師教學質(zhì)量的評價方面，目前尚沒有構建較為科學的評價體系，只是用學生成績的評價來代替；對學生的學習效果的評價方面，主要還是采取考試的方式，包括兩階段在校期間的期末考試及轉(zhuǎn)段選拔考試?，F(xiàn)行的考試大多是一錘定音的終結性考核，平時成績所占的比例很小，這對專業(yè)課程特別是專業(yè)實踐課程的考核是很不利的，并不能夠真實反映學生的過程性學習，對學生的學習過程不能起到很好的激勵效果，反而會引導學生產(chǎn)生“臨時抱佛腳”的思想。

（二）應對策略

聯(lián)合中職、本科及企業(yè)三方，共同構建貫通中本的一體化教學質(zhì)量評價體系。該評價體系主要針對教師的教學質(zhì)量和學生的學習效果進行評價，同時引入第三方的社會評價機制，使得貫通中本的一體化教學質(zhì)量評價體系更加完善和科學，能夠?qū)﹄p方學校的教學質(zhì)量提升起到積極的引導和監(jiān)控作用。

1.對教師教學質(zhì)量評價。摒棄單純的用學生成績來評價教師教學質(zhì)量的思想，要明確教學活動本身是非常復雜的，很多內(nèi)容是無法量化的。因此，對教師教學質(zhì)量評價應該從多方面立體化的動態(tài)評價，評價的指標要多元化，而不應該是對最后結果的評價。如從教師個人方面可以考察教師工作態(tài)度，教學目標的達成度，對教材的把握，教學資源的準備，對教學內(nèi)容的概括總結，教學方法策略的選取，與學生的情感交流，對課堂的掌控等；從學生方面可以考察學生的基礎和層次，課堂的反饋情況等。另外，還可以通過推門聽課、隨機地教學檢查、學生網(wǎng)上評教、召開座談會等多種途徑來搜集匯總相關信息并進行分析，以對教師教學質(zhì)量進行全面完善的評價。

2.對學生學習效果的評價。首先要豐富課程考核的形式，除了常規(guī)的筆試，還可以引入實踐操作考核、形成性考核等方式；其次，避免一錘定音的終結性考核，而更多的注重過程性考核，更科學全面地了解學生學習的情況，提升過程性考核成績的比例，降低終結性考核的比例，引導學生注重平時的學習；另外，本科院校的老師還可以選取中職階段一些主要的專業(yè)課程介入對學生學習效果的考核，以提前了解這些學生的學習達成度和專業(yè)課程的學習情況。

常州工學院要求合作銜接的多所中職學校的學生，在進入本科院校之前必須參加本專業(yè)工種的中級工考核，取得相應的技能證書，否則不予轉(zhuǎn)段選拔。另外，對公共文化課程的考核以學生中職學段學習的相關課程學業(yè)成績?yōu)橐罁?jù)進行考核，具體參考中職學校的學業(yè)水平測試；對專業(yè)基礎課程的考核，由雙方學校共同組織，中職學校負責過程性考核，比例占60%，本科院校負責終結性考核，比例占40%；對專業(yè)實踐課程的考核，由中職學校提供場地和材料，常州工學院出考核項目并派專人負責監(jiān)考，采用實踐操作加面試的考核方式，以更全面了解學生的實踐動手能力和對技能的掌握情況。常州工學院還會同合作銜接的多所中職學校，隨機選取幾門基礎課程，共同參與建設題庫，再從題庫中隨機抽題，更科學地了解學生的學習狀況，以便指導后階段的教學活動（如圖1）。

圖1　中本銜接“3+4”試點轉(zhuǎn)段選拔辦法示意圖

3.社會評價。社會評價，其實就是第三方人才培養(yǎng)質(zhì)量評價，這個角度對中本銜接的教學質(zhì)量的評價更客觀，也更具有說服力。社會評價小組主要由用人單位和本專業(yè)的行業(yè)協(xié)會牽頭負責，成員包括學生家長代表、新聞媒體部門等。該小組的主要工作是對3+4分段培養(yǎng)的實習生和畢業(yè)生進行跟蹤調(diào)研，從實習期間和畢業(yè)之后兩個階段入手，以用人單位對實習生和畢業(yè)生的滿意程度、畢業(yè)生的就業(yè)情況、創(chuàng)業(yè)成效等方面作為考察的指標，并將之與普通本科畢業(yè)生的相關指標做比較，搜集相關信息并分析評價，檢驗中本銜接畢業(yè)生的社會適應程度，從而促使中本學校雙方按照社會和地方經(jīng)濟發(fā)展的要求、以及用人單位的需求確定人才培養(yǎng)的規(guī)模數(shù)量和規(guī)格層次，確保中本銜接職業(yè)教育培養(yǎng)的人才具有適應社會形勢的職業(yè)競爭能力。由于目前3+4分段培養(yǎng)的第一批學生才剛剛進入本科院校學習，所以社會評價還無法付諸實施。

五、共同建立教學資源的共享機制

教學資源是指為有效的開展教學活動而提供的各種可被利用的資源，教學資源主要包括實訓場所、教學素材等狹義的資源，也包括服務于教學的師資等廣義的資源。中職學校和本科院校由于人才的培養(yǎng)目標、規(guī)模格局、政策扶持、社會影響力等方面都不同，導致其對接專業(yè)的發(fā)展規(guī)模、實訓場所和師資配備等方面都存在著較大的差異。但在實際的教學過程中，中職學校囿于自身教學資源的貧乏，或由于實訓場地狹小而壓縮學生的實訓時間，或由于師資力量的單薄而大班上課，致使不論是專業(yè)理論還是專業(yè)實踐的學習效果都要打折扣，這對提升中本銜接中職階段的教學質(zhì)量是相當不利的。

為此，雙方學校共同建立教學資源共享機制，以保證中職學校、本科院校在共建共享教學資源、優(yōu)勢互補共育高技能型人才的順利進行。推動中本院校雙方之間的深度融合，打破院系、部門、學校的界線，在不增加教育投入的基礎上，最大限度的發(fā)揮教學資源的作用，充分發(fā)揮其利用率，以建立教學資源的共享機制為抓手，統(tǒng)籌安排雙方學校的教學資源，項目共建、質(zhì)量共進，發(fā)揮本科院校的示范和輻射作用，以本科院校帶動中職學校的深入發(fā)展，促進雙方學?；咏】岛椭C發(fā)展，這對提升中本銜接的社會聲譽無疑有著巨大的意義。

（一）實訓資源的共享

實訓資源是實訓基地內(nèi)硬件設備資源與實訓教師資源的總稱。職業(yè)學校的專業(yè)實踐課程的開展主要依靠校內(nèi)的實訓資源，因此實訓資源對職業(yè)學校學生的技能發(fā)展起著至關重要的作用。但是對于部分較為落后或?qū)I(yè)開設較晚的中職學校來說，實訓資源尤為緊缺，雙方學校共建實訓資源的共享方案，可以最大限度的發(fā)揮本科院校閑置的實訓資源，利用本科院校豐富的實訓資源為中職學校更好的解決實際的教學困難：一方面統(tǒng)籌安排實訓教學計劃，使教學實訓資源得以充分利用，實現(xiàn)了實訓資源的優(yōu)化配置與共享，提高了實訓設備的利用率；另一方面也發(fā)揮了本科院校的牽頭輻射作用，帶動了中職學校對接專業(yè)的發(fā)展，中本銜接中職階段畢業(yè)生的綜合素質(zhì)也得到了進一步提升，這使得他們更加快捷的融入本科的學習生活。

（二）師資配備的共享

借助上文中定期開展兩校的教學研討會的機會，本科院校的專業(yè)負責人可以組織本校優(yōu)秀的專業(yè)教師前往中職學校召開教學經(jīng)驗交流或者專業(yè)發(fā)展知識講座，以促進中職學校教學質(zhì)量的提升和專業(yè)課程鏈的建設。對于部分中職學校在專業(yè)師資力量上比較薄弱，合作的本科院校可以提供一定的教學援助，選派本校的專業(yè)教師在中職學校掛職，承擔一部分專業(yè)課程的教學任務。本科院校教師參與到中職學校的專業(yè)教學活動中，既能加強中職學校與本科院校之間教師的聯(lián)系，利于本科院校的教師更好的了解中職階段的學生的實際情況，以便在本科階段更好的因材施教；還可以讓中職階段的學生提前接觸本科院校的教師，緩解甚至消除對本科階段教師和學習生活的陌生感；同時，中職學校的教師也有機會深層次的了解本科院校實際的教學條件和教學情況，方便雙方學校的教師更好的協(xié)同執(zhí)行制定好的貫通中本的教學計劃，利于教學質(zhì)量的提升。

除了借助本科院校教師提升專業(yè)教學水平外，中職學校還應該積極提升本校專業(yè)教師的整體素質(zhì)。中職學?？梢赃x派專任教師前往本科院校培訓學習，并將之制度化，讓本科院校成為中職學校的師資培訓基地。中職學校的專任教師在本科院?？梢杂杏媱澋南到y(tǒng)學習專業(yè)知識和提高專業(yè)技能，更好地提升自己的業(yè)務水平；還可以在借參與本科院校教學活動的機會，進一步了解中本銜接本科階段教學工作的開展和教學計劃執(zhí)行的情況，利于回校后開展針對性的教學工作和更準確的把握中本銜接人才培養(yǎng)的方向。

十三五開年之際，我國的產(chǎn)業(yè)結構正面臨重大調(diào)整和轉(zhuǎn)型升級，這些必然會拉大對高學歷高技能型人才的需求［5］。而我國現(xiàn)有的職業(yè)教育還遠遠不能滿足經(jīng)濟高速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，突出表現(xiàn)為職業(yè)教育的框架結構陳舊、教育層次偏低、人才培養(yǎng)的質(zhì)量不高等諸多方面的問題［6］?！?+4”中本銜接模式能夠培養(yǎng)出大量滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求的高學歷高技能型人才，他們不僅有著本科學歷，更有扎實的專業(yè)理論知識以及把專業(yè)理論轉(zhuǎn)化為實際產(chǎn)品的實踐操作能力，能在一定程度上填補高學歷高技能型人才的缺口，從而使職業(yè)教育能更好的適應社會需求，促進社會經(jīng)濟的健康可持續(xù)發(fā)展。

［1］張健.應用型本科等同于本科高職嗎［N］.中國教育報，2014-03-31.

［2］管弦.中本銜接“3+4分段”人才培養(yǎng)模式探析［J］.教育與職業(yè)，2013（9）：11-13.

［3］孟源北.中本銜接關鍵問題分析與對策研究［J］.中國高教研究，2013（4）：85-88.

［4］趙瓅.我國中本教育銜接的途徑探析［J］.教育理論與實踐，2013（6）：22.

［5］李曉明.產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與高職本科教育發(fā)展［J］.教育發(fā)展研究，2012（3）：18-23.

［6］顧坤華.“層次”之痛困擾高等職業(yè)教育發(fā)展［N］.中國教育報，2013-12-10.

責任編輯秦紅梅

呂俊（1983-），男，江蘇常州人，江蘇省溧陽中等專業(yè)學校講師，研究方向為職業(yè)教育教學管理；王傳金（1968-），男，山東鄆城人，常州工學院教授，研究方向為教育管理。

2015年江蘇省高等教育教改研究課題“中職與普通本科‘3+4’分段培養(yǎng)技術技能型人才的研究與實踐”（編號：2015JSJG115），主持人：王傳金。

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1001-7518（2016）17-0083-05