互聯(lián)網(wǎng)+時代的教師遠程在線協(xié)作備課過程研究*

甘曉云，錢旭升

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華321004）

互聯(lián)網(wǎng)+時代的教師遠程在線協(xié)作備課過程研究*

甘曉云，錢旭升

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華321004）

本文將Edmodo的特點和目前協(xié)作備課小組普遍面臨的困境——有效的交互、協(xié)商的缺失相結(jié)合，構(gòu)建出Edmodo支持下教師遠程在線協(xié)作備課過程流程圖。

Edmodo；教師；在線；協(xié)作備課過程

引言

隨著信息技術(shù)在學(xué)校的廣泛應(yīng)用，以學(xué)生為研究對象的相關(guān)成果頗豐，但以教師為研究對象的相關(guān)研究相比較而言較少，為了教師協(xié)作備課更好的實施，將Edmodo平臺引入教師協(xié)作備課中，以及構(gòu)建Edmodo支持下的教師遠程在線協(xié)作備課過程將成為信息化校園建設(shè)的必要組成部分。

一、Edmodo的優(yōu)點

我們常見的教師集體備課模式為教師個體獨立備課——集中研討——二次備課——獨立施教——教后反思［1］。傳統(tǒng)的集體備課均存在教師個體單獨完成初備之后再定時間集中研討，不能有效地交流、溝通在備課過程中遇到問題。而且，傳統(tǒng)的協(xié)作備課過程對小組成員所處的的物理空間位置要求較高，協(xié)作備課小組成員無論任何事情都必須準時出席。

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，教師的備課方式也由傳統(tǒng)的面對面的協(xié)作備課轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)環(huán)境下的協(xié)作備課。但常用的信息技術(shù)環(huán)境下教師集體備課過程為教師搜集、研讀與備課主題相關(guān)的資源——備課組長分配任務(wù)——教師個體單獨備所分配的任務(wù)；——分享經(jīng)驗、解決問題——教案的定稿——教師個體二次備課——實施教案——總結(jié)反思、修改、補充教案［1］。

參考相關(guān)文獻，我們不難發(fā)現(xiàn)目前現(xiàn)存的信息技術(shù)環(huán)境下的教師協(xié)作備課模式與傳統(tǒng)的教師協(xié)作備課模式本質(zhì)是一致的，只是披著一層信息技術(shù)的“外衣”。教師協(xié)作備課的績效沒有得到最大程度的發(fā)揮，對教案質(zhì)量而言只是原地踏步，沒有得到進一步的提升。為此，可將Edmodo引入教師協(xié)作備課小組。

Edmodo平臺作為一款新興的技術(shù)出現(xiàn)，在某種程度上較前幾種技術(shù)（例如，Wiki、Moodle等）顯現(xiàn)出很多其自身的優(yōu)越性 （接下來主要將Edmodo平臺和Wiki、Moodle平臺做一比較）。首先，Edmodo作為在線學(xué)習(xí)平臺擁有自己的客戶端，只需教師在線注冊賬號即可，免費、無需搭建。當我們使用Wiki和Moodle軟件作為教師遠程在線協(xié)作備課的平臺的時候，需要協(xié)作備課組長結(jié)合實際需要和Wiki、Moodle的開源程序來搭建協(xié)作備課平臺，對教師的技術(shù)能力有一定的要求。但在實際實施過程中，難免會存在在平臺搭建方面技術(shù)薄弱的教師，此種情況也是教師遠程在線協(xié)作備課不能及時開展的原因之一。此時，Edmodo的出現(xiàn)給搭建平臺有困難的教師帶來了希望，由于Edmodo自身的免費性和無需搭建性，在教師遠程在線協(xié)作備課過程中使用更加便捷。并且，當將Wiki和Moodle作為遠程在線協(xié)作備課平臺時，通常為了保證平臺快速、正常運行，我們常將其安裝在服務(wù)器上。由于Edmodo平臺自身具有客戶端，我們就省去了另設(shè)服務(wù)器的不便之處。

其次，Edmodo平臺更注重以某一主題為主，小組內(nèi)成員針對該主題的在線交流、討論、資源共享等。此種特性，更符合教師遠程在線協(xié)作備課的需求，在遠程在線協(xié)作備課過程中，由于每個教師必須形成 “獨家定制”——符合自己所教學(xué)生特征的教案，當教師在教案形成過程中遇到自己拿捏不定的問題時，而此時又與其他教師存在地理空間位置的間隔，不能像在單位一樣可以與同行其他任課教師進行交流、協(xié)商，但借助于Edmodo平臺教師可以將自己在教案形成過程中所遇到的問題以主題的形式呈現(xiàn)在Edmodo平臺上，與組內(nèi)成員共同交流、協(xié)商解決。而Wiki是一款在線協(xié)作編輯平臺，更注重將教案按章、節(jié)劃分并以章、節(jié)內(nèi)容為主對教案的在線協(xié)作編輯而非交流、協(xié)商。Moodle更注重以課時內(nèi)容為主對在線內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中，可將學(xué)生進行分組。相比較而言，Edmodo更能有效地解決遠程在線協(xié)作備課過程中教師的需求。

再次，Edmodo平臺由Facebook成員開發(fā)，具備了Facebook的部分優(yōu)越性，并且在該平臺的開發(fā)過程中融入了社會性網(wǎng)絡(luò)交互要素，界面設(shè)計簡潔，與我們的QQ空間相似，更便于遠程在線協(xié)作備課過程中教師與教師之間的交互。而此，正是Wiki和Moodle平臺所欠缺的。

最后，Edmodo的開發(fā)人員為我們提供了移動版的APP，我們可以將此款A(yù)PP安裝在我們的智能手機或平板電腦上，也就意味著我們可以在任何時間、任何地點與協(xié)作備課小組內(nèi)的成員交流、溝通。實現(xiàn)了協(xié)作備課在任何時間、任何地點都可以發(fā)生的愿景，更方便了教師遠程在線協(xié)作備課的開展。此種功能，也是Wiki和Moodle平臺所欠缺的。

二、Edmodo環(huán)境下教師遠程在線協(xié)作備課過程

隨著技術(shù)的飛速發(fā)展以及技術(shù)在教育中的逐漸深入，傳統(tǒng)的教師集體備課模式有所改變。從協(xié)作教案形成過程的視角將Edmodo環(huán)境下教師遠程在線協(xié)作備課過程分為教師身份認證以及遠程在線協(xié)作備課小組的創(chuàng)建、自助式在線閱讀、遠程在線交互協(xié)商、形成個人教案四個階段，下文分別對這四個過程進行詳細闡述。

1.教師身份認證以及遠程在線協(xié)作備課小組的創(chuàng)建

為了實現(xiàn)更好的教、高效率的課堂這一總目標情境下，眾多教師聚集在Edmodo平臺上，形成虛擬的協(xié)作備課小組，互聯(lián)網(wǎng)作為一條線將這些獨立的個體——教師連結(jié)在一起，實現(xiàn)彼此的互通。許多獨立教師的多樣性構(gòu)成了虛擬協(xié)作備課小組的多樣性，并且該虛擬小組沒有人數(shù)限制，是向四周無限伸展的。在這里沒有等級和權(quán)威的象征，協(xié)作小組的總目標——更好的教、高效率的課堂好似根莖狀模型的根，而具有多樣性特征的教師則好比根莖狀模型中的莖，互聯(lián)網(wǎng)則是連接“根”與“莖”的橋梁，共同體現(xiàn)了德勒茲所提出來的“根莖狀”理論的特點。

協(xié)作備課小組的總目標——更好地教，高效率的課堂作為“根莖狀”模型的根，從這一中心出發(fā)，沒有開始也沒有結(jié)束，打破了由時間次序造成的先后關(guān)系和地域位置形成的中心和邊緣［2］。在這里所有的次序都消失，獨立的教師構(gòu)成了“根莖狀”模型的“莖”，互聯(lián)網(wǎng)則構(gòu)成了連接“根”與“莖”的線條，并且線條與線條之間沒有優(yōu)先次序。

圖1　教師遠程在線協(xié)作備課過程

因此，從另外一個層面來說，該虛擬協(xié)作備課小組是一個無邊際的平面，是可以向四周無限制擴展的，而不是一個有范圍的層級，在這個無邊際的平面里可以隨意的連接［3］。

2.自助式在線閱讀

Edmodo提供的虛擬圖書館功能允許教師上傳一些與備課主題相關(guān)的視頻、文檔、圖片等資源，以供協(xié)作備課小組成員閱覽。這些視頻、文檔、圖片等所承載的知識，以及這些知識的表現(xiàn)形式來源于生活，并被廣大專家、學(xué)者所認同。這些知識一旦形成就獨立于其原有的知識主體，并且借助于一定的物質(zhì)載體而存在和流動的腦力勞動成果［4］。供其他教師共同享有，并可以在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師個體獨特的信息加工方式和自己學(xué)生的認知特點進行創(chuàng)造、生成新的知識。

3.遠程在線交互、協(xié)商

該環(huán)節(jié)是教師遠程在線協(xié)作備課的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)中，協(xié)作備課小組內(nèi)的成員主要采用集體頭腦風(fēng)暴的討論方式，使用Edmodo平臺作為媒介來進行文字交流。教師個體會被他們所關(guān)注的協(xié)作小組其他成員呈現(xiàn)在Edmodo上的思想、觀念所影響，并以當前發(fā)言者的想法作為基礎(chǔ)來產(chǎn)生他或她的下一個想法。通過教師協(xié)作備課小組的群體討論和交流，協(xié)作小組成員的思維會相互影響，從而使協(xié)作小組成員——教師個體產(chǎn)生單獨備課時不太可能產(chǎn)生的想法、思維。并且協(xié)作小組群體的交流有利于分享每個教師的知識和備課思路，互相啟發(fā)、互相修正，從而有利于有效地解決在備課過程中遇到的問題［5］。

從圖1中我們可以看到教師A、教師C分別位于家里和公交車上，而教師B是在工作地點——學(xué)校。換句話說，即基于Edmodo的教師遠程在線協(xié)作備課對教師個體的地理空間位置所在地點沒有嚴的限制，教師可以在家里也可以在學(xué)校。這對以往的，只要開研討會、集體討論教師個體無論任何時間、身處任何地方務(wù)必出席的要求是一種改變。彌補了傳統(tǒng)的協(xié)作備課中教師因為個人原因而不能準時參加的情況。圖1中的圓環(huán)內(nèi)的內(nèi)容表明教師遠程在線的交流、溝通始終圍繞著教學(xué)重點、難點的確定、教學(xué)目標送的確定、學(xué)生特點分析、課時安排、作業(yè)設(shè)計等來交流、討論、協(xié)商。由于每個教師已有的知識不同，導(dǎo)致不同的教師對教學(xué)目標、教學(xué)難點等存在不同的自我建構(gòu)過程，繼而表征為不同的教師擁有不同的個體知識。但是這些不同的個體知識之間存在著相似性，不同的教師總是可以對相同的知識有著不同但可能相似的認識，這種相似性是不同的教師之所以能夠開展交互、協(xié)商的前提條件所在［6］。

同時，如若某一個教師未能在規(guī)定時間內(nèi)參加協(xié)作備課的研討，該教師可以在客觀條件許可的時間登錄Edmodo平臺，瀏覽組員們關(guān)于該內(nèi)容所發(fā)的帖子、留言等，即討論的過程和結(jié)果。亦可將自己的疑問以帖子的形式“留”下來，因為教師身邊的同伴對教師自身來說也是一種學(xué)習(xí)資源。

4.形成個人教案

經(jīng)過在線頭腦風(fēng)暴式的交互、協(xié)商，教案的最終形態(tài)可由基礎(chǔ)模塊和能力提升模塊構(gòu)成，針對基礎(chǔ)模塊的具體內(nèi)容主要由教師在線交互、協(xié)商來共同確定，能力提升模塊可由教師根據(jù)所面對學(xué)生的實際狀況來確定，學(xué)生是一個動態(tài)發(fā)展的人，從而可以根據(jù)學(xué)生的前在狀態(tài)和潛在狀態(tài)等將能力提升模塊分為三個層次——針對優(yōu)勝生的能力提升模塊、針對進步生的能力提升模塊和針對學(xué)困生的能力提升模塊。

學(xué)生的潛在狀態(tài)是教師設(shè)計教案的基礎(chǔ)性資源，主要包括學(xué)生已有知識水平、個體經(jīng)驗、個體差異。學(xué)生的個體差異受遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的影響，導(dǎo)致了在興趣、愛好、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面存在較大差異［7］。同時，每個學(xué)生都不是“空著腦袋”走進教室的，只有對學(xué)生的已有知識水平、個體經(jīng)驗、個體差異做到了如指掌、準確把握才能把他們轉(zhuǎn)化為教案設(shè)計的基礎(chǔ)性資源，才能對不同的學(xué)生群體提出不同的目標要求，才能做好能力提升模塊的教案設(shè)計。

除此之外，還需要對學(xué)生的潛在狀態(tài)進行分析。學(xué)生的潛在狀態(tài)主要包括學(xué)生潛能、學(xué)生可能和學(xué)習(xí)困難的分析。

相關(guān)專家將個體的認知風(fēng)格分為分析——言語型、分析——表象型、整體——言語型、整體——表象型四種類型［8］。將信息的呈現(xiàn)方式分為文本、口頭、示意圖和圖片，那么對這四種類型的個體信息加工偏好的研究結(jié)果見圖2。

圖2［9］　認知風(fēng)格的分類

從圖2可以看到屬于“分析—言語型”認知風(fēng)格的個體偏好的信息呈現(xiàn)方式依次是文本、口頭、示意圖、圖片；屬于“分析—表象型”認知風(fēng)格的個體偏好的信息呈現(xiàn)方式依次是示意圖、圖片、文本、口頭；屬于“整體—言語型”認知風(fēng)格的個體偏好的信息呈現(xiàn)方式依次是口頭、文本、圖片、示意圖；屬于“整體—表象型”認知風(fēng)格的個體偏好的信息呈現(xiàn)方式依次是圖片、示意圖、口頭、文本。因此，教師可以依據(jù)此結(jié)論對學(xué)生群體的認知風(fēng)格分類，從而來設(shè)計教案中知識點的呈現(xiàn)方式?？梢姡哂胁煌J知風(fēng)格的學(xué)生對同一知識點的信息加工偏好不同，據(jù)此教師在教案設(shè)計時可以采取轉(zhuǎn)譯、適應(yīng)、減輕加工負荷的策略來提高教案設(shè)計的完善性，盡量滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要［10］。比如，把文字描述的知識點轉(zhuǎn)譯成圖表的表達方式等。

三、結(jié)語

此種備課過程有效的解決了傳統(tǒng)教師之間協(xié)作備課過程中交互缺失的現(xiàn)象。由于Edmodo平臺提供了移動客戶端APP，即教師可以在Edmodo平臺官網(wǎng)上免費下載手機、平板電腦客戶端，所以，基于Edmodo的遠程在線協(xié)作備課對教師的物理空間位置沒有嚴格的要求，教師可以在工作場所、生活場所和家庭等。對傳統(tǒng)的教師協(xié)作備課過程中要求教師無論任何事情都必須準時出席的要求是一種改變。此外，該流程圖的第三個環(huán)節(jié)——遠程在線交互環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)中主要采用頭腦風(fēng)暴式的討論，教師與教師之間能夠進行關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的深層次的溝通，改變了傳統(tǒng)的協(xié)作備課中由備課組長決定教案或由某一教師個體單獨備課的現(xiàn)象。在該協(xié)作備課過程中教師與教師都處在虛擬的、非面對面的空間中，使用Edmodo平臺作為傳播媒介來進行文字交流，沒有權(quán)威的象征，使得群體討論較傳統(tǒng)的面對面的交流能更好地開展，摒棄了傳統(tǒng)面對面協(xié)作備課中存在的備課組長權(quán)威的現(xiàn)象。而且，遠程在線協(xié)作備課不僅促進了教師的專業(yè)發(fā)展，而且促進了區(qū)域資源的動態(tài)發(fā)展，避免了資源重建的浪費。

［1］賈金媛.中學(xué)教師集體備課的現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究［D］.山西師范大學(xué)，2014：8-13.

［2］張荷華.信息技術(shù)條件下有效集體備課模式的實踐研究［J］.學(xué)校管理，2014（2）：44-45.

［3］吳靜.德勒茲的“塊莖”與阿多諾的“星叢”概念之比較［J］.南京社會科學(xué)，2012（2）：49-56.

［4］鄧亞梅.非理性認識論：德勒茲“塊莖說”及其現(xiàn)代意義［J］.燕山大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2010（2）：116-118.

［5］余文森.個體知識與公共知識［D］.西南大學(xué)，2007：41-204.

［6］芭芭拉·斯佩曼，丹尼爾·韋林漢姆.認知心理學(xué)新進展［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：66.

［7］余文森.個體知識與公共知識［D］.西南大學(xué)，2007：41-204.

［8］吳亞萍，王芳.備課的變革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：89.

［9］［10］賴丁，雷納.認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：4-142.

［11］吳亞萍，王芳.備課的變革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：146-147.

（編輯：王曉明）

G434

A

1673-8454（2016）03-0032-04

*本論文為浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院微課研究中心“Edmodo支持下教師遠程在線協(xié)作備課的研究”的成果（項目編號：JSWKZX 2014003），也是2012年度“十二五”教育部規(guī)劃課題“‘以學(xué)評教’背景下高中課堂學(xué)會學(xué)習(xí)的實踐”（課題批準號：FHB120509）的系列成果之一。