基于證據(jù)的課堂教學(xué)決策：課堂觀察的發(fā)現(xiàn)及啟示

黃　山

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

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基于證據(jù)的課堂教學(xué)決策：課堂觀察的發(fā)現(xiàn)及啟示

黃山

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

基于證據(jù)的教學(xué)決策是實現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)的重要技術(shù)。本研究通過對九堂課的課堂觀察識別出了89次教學(xué)決策，試圖據(jù)此回答：教師是否真的在基于證據(jù)作出教學(xué)決策？教師是如何基于證據(jù)作出教學(xué)決策的？結(jié)果表明：(1)教學(xué)決策過程中，師生互動呈現(xiàn)“提問，直到得到滿意答案”的話語結(jié)構(gòu)；(2)教師善于對細(xì)節(jié)問題作出反應(yīng)；(3)教學(xué)決策時，教師不僅僅考慮教學(xué)內(nèi)容。雖然該結(jié)果并不令人滿意，即教師在課堂中并沒有基于證據(jù)作出教學(xué)決策，但仍然能夠為我們帶來一些信息和啟示：(1)課堂中的師生互動產(chǎn)生了大量的學(xué)情；(2)教師在課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步考慮“目標(biāo)—證據(jù)—決策”的一致性；(3)研究者需要傾聽教師對自己決策過程的解釋。

教學(xué)決策；基于證據(jù)的決策；以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)；課堂觀察

基礎(chǔ)教育課程改革自啟動至今，已經(jīng)過去了十余年。新課程所提出的理念和口號早已被教育政策制定者、校長、教師和家長等相關(guān)群體所熟知，甚至成為整個社會范圍的“公共話語”。經(jīng)歷了長期的觀點爭論與辨析，研究者和一線教師對一些基本問題產(chǎn)生了更加深刻的認(rèn)識，也逐漸明晰了教與學(xué)的關(guān)系。目前，“以學(xué)習(xí)為中心”已經(jīng)成為各層次教育者普遍認(rèn)同的教學(xué)觀念。那么，在課堂層面，該理念是否真的得以實現(xiàn)？無論對該理念認(rèn)同與否，我們都需要懸置理論上的爭論，深入教育現(xiàn)場，從各自研究視角尋找經(jīng)驗證據(jù)，并基于證據(jù)得出結(jié)論，以此來回答“課程改革到底改了什么”。

一、問題提出：基于證據(jù)的課堂教學(xué)決策

圍繞新課程理念的爭論和辨析澄清了教與學(xué)的關(guān)系，“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)得到了普遍的理論上的認(rèn)同。然而，理念的落實不僅需要觀念上的共鳴，更要依靠方法和技術(shù)的支持。尤其在課堂層面，教師每一次的教學(xué)決策以什么為依據(jù)，能直接反映教學(xué)進(jìn)程是以什么為線索推進(jìn)的——是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是預(yù)設(shè)的任務(wù)。掌握這一方面的經(jīng)驗證據(jù)，研究者就能夠進(jìn)一步了解課程改革的“實然”問題，也能夠為教師提出更有針對性的改進(jìn)策略。

1.為何關(guān)注課堂層面的教學(xué)決策

“以學(xué)習(xí)為中心”不僅反映了課程改革的動向，同時也加速了教學(xué)作為一種專業(yè)的覺醒。作為專業(yè)活動，教學(xué)應(yīng)始終追問學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。作為專業(yè)人員，教育者要更有意識地把學(xué)生信息作為教育教學(xué)決策的依據(jù)，并且決策最終指向?qū)W生的發(fā)展?；趯W(xué)生信息的決策得到各層面教育者的認(rèn)同與應(yīng)用，主要包括區(qū)域(政策者)層面、學(xué)校(校長)層面和課堂(教師)層面。其中，課堂層面的教學(xué)決策相比于其他兩個層面研究較少，也相對缺乏實證數(shù)據(jù)。教學(xué)作為專業(yè)活動，其本質(zhì)是實踐——在復(fù)雜、不確定情境中的實踐。研究者常常把教學(xué)與醫(yī)學(xué)相比照，其中一個很重要的原因就是兩者共同面臨實踐情境的復(fù)雜性和不確定性。在這樣的情境中，一般性的原則或規(guī)律在理解具體情況、分析具體問題時，難以發(fā)揮我們所期待的作用，專業(yè)人員更多依賴的是實踐理性和實踐推理。[1]特別是支持教學(xué)實踐的知識基礎(chǔ)較薄弱，課程與教學(xué)領(lǐng)域罕見確鑿無誤的結(jié)論，因此教師的決策能力就顯得更為重要。教師是課堂教學(xué)的直接參與者，直接面對復(fù)雜的、不確定的課堂情境，教師在課堂中所作出的教學(xué)決策最能夠反映教學(xué)作為一種專業(yè)實踐的本質(zhì)所在。

可以說，課堂層面的教學(xué)決策是實現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)的有效途徑，同時也是教師作為專業(yè)人士的立足之本。

2.為何強調(diào)基于證據(jù)的教學(xué)決策

決策在專業(yè)實踐中扮演著不可替代的角色，因此如何提高決策質(zhì)量得到研究者和實踐者的普遍重視。一些發(fā)展相對成熟的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等)，早已意識到證據(jù)對決策質(zhì)量的影響，越來越重視獲取證據(jù)的過程，并有意識地通過提高證據(jù)的質(zhì)量來提高決策的質(zhì)量，也由此產(chǎn)生了一種新的決策范式——數(shù)據(jù)驅(qū)動(Data-driven)或基于證據(jù)(Evidence-based)。教學(xué)常常從其他成熟的專業(yè)那里汲取營養(yǎng)，數(shù)據(jù)驅(qū)動/基于證據(jù)的決策也為教學(xué)帶來了新的養(yǎng)料，教學(xué)決策也越來越重視證據(jù)的獲取、解釋和利用。與其他學(xué)科不同的是，教學(xué)領(lǐng)域往往難以獲得“大數(shù)據(jù)”，并且有些證據(jù)難以量化和測量。然而，這并不意味著證據(jù)對教學(xué)決策的作用會因此削弱。如何獲取高質(zhì)量的證據(jù)，對教學(xué)決策來說尤為重要。

課堂中常常會出現(xiàn)大量即時的學(xué)情，有時也會伴隨著難以預(yù)測的“意外”。面對這種情況，教師所作出的決策存在兩種截然不同的方式——基于直覺的決策(Gut Instinct Decision Making)和基于證據(jù)的決策。不能武斷地認(rèn)為，基于證據(jù)的決策一定優(yōu)于基于直覺的決策。必須承認(rèn)，很多機智的決策案例都是基于直覺的。教學(xué)雖然在藝術(shù)和科學(xué)之間存在張力，但還是要堅信，“在進(jìn)行教學(xué)決策時，理性優(yōu)于直覺……雖然直覺因素在教學(xué)決策中具有重要作用，但是在任何情況下，只要可能、合適，教師應(yīng)當(dāng)首先考慮基于理性因素的教學(xué)決策”。[2]基于直覺的決策往往是偶發(fā)的(Haphazard)，雖然教師基于直覺會有意識地使用不同方法，但不能系統(tǒng)地判斷這些方法是否有用。[3]與此不同，基于證據(jù)的決策能夠利用系統(tǒng)的方法獲取證據(jù)。雖然在復(fù)雜的實踐情境中，決策結(jié)果是難以把握的，并且也不能說基于證據(jù)的決策比基于直覺的決策更有可能帶來好的結(jié)果，但我們能夠通過把握獲取證據(jù)的過程，進(jìn)而把握決策的質(zhì)量。

如前文所述，基于證據(jù)的教學(xué)決策將對落實“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)、豐富“教學(xué)作為專業(yè)實踐”的認(rèn)識、提高教學(xué)決策質(zhì)量起到至關(guān)重要的作用。然而，針對課堂層面基于證據(jù)作出教學(xué)決策的研究起步較晚[4]，已有研究大多在“應(yīng)然”層面論述教師基于證據(jù)的教學(xué)決策應(yīng)遵循怎樣的步驟和原則，而少有研究在“實然”層面考察教師到底是如何作出教學(xué)決策的?；谏鲜隹紤]，本研究試圖在搜集課堂教學(xué)證據(jù)的基礎(chǔ)上，回答 “教師是否真的在基于證據(jù)作出教學(xué)決策”“教師是如何基于證據(jù)作出教學(xué)決策的”。

二、研究設(shè)計：如何獲取教師的教學(xué)決策過程

為了回答上述問題，本研究需要依托有效的方法來獲取能夠描述教師決策過程的經(jīng)驗證據(jù)。教師在作出決策的過程中，可能會基于多種多樣的依據(jù)，如信念、習(xí)慣、模仿、直覺等。雖然本研究明確提出“基于證據(jù)”的視角，但并不排斥“教師并非基于證據(jù)作出決策”這樣的答案。

1.獲取什么樣的證據(jù)

本研究嘗試圍繞“證據(jù)”來設(shè)計研究方法，首先要回答需要什么樣的證據(jù)。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，大體勾勒出教師基于證據(jù)作出教學(xué)決策的基本過程?；谧C據(jù)的教學(xué)決策大致可以概括為針對教育教學(xué)目標(biāo)，搜集、組織、分析有關(guān)學(xué)生成就與不足的各類數(shù)據(jù)，并據(jù)此采取不同的教學(xué)行動。[3][5]不同層面的教學(xué)決策需要不同類型的數(shù)據(jù)，最終產(chǎn)生不同類型的決策行為。在課堂層面，為確定某一學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成、在多大程度上達(dá)成，教師需要通過搜集信息來判斷“學(xué)生學(xué)會了什么”。這些信息如果用教師較為熟悉的概念表述就是“學(xué)情”，如果用課堂評價的話語就是“評價信息”。為了強調(diào)教師搜集信息的完整過程，本研究傾向于使用“證據(jù)”一詞。抽取學(xué)生樣本是教師搜集證據(jù)的重要技術(shù)，抽樣的質(zhì)量直接影響證據(jù)的質(zhì)量，進(jìn)而影響后續(xù)決策的質(zhì)量。正如拉爾夫·泰勒(Tyler. R. W.)所強調(diào)的：“如果樣本選擇得恰當(dāng)?shù)脑挘敲催@些學(xué)生樣本的結(jié)果能夠……在相當(dāng)程度上，代表從所要評估的全體學(xué)生中會得出的那種結(jié)果。”[6]通過系統(tǒng)地抽樣獲得證據(jù)后，教師就能獲得關(guān)于學(xué)生是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)或達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的程度的推論。[7]最終教師基于這些信息和推論，決定下一步的教學(xué)行為。上述過程就是課堂層面一次完整的基于證據(jù)的決策過程。

綜上所述，為了較為完整地描述教師基于證據(jù)作出教學(xué)決策的過程，我們至少需要三方面的經(jīng)驗證據(jù)：(1)教師是如何通過抽取學(xué)生樣本搜集證據(jù)的；(2)教師下一步的教學(xué)行為是什么；(3)教師是如何根據(jù)證據(jù)作出推論的。

2.如何搜集證據(jù)

能夠獲得上述經(jīng)驗證據(jù)的方法有很多，已有研究已經(jīng)作出了一些嘗試。其中，最常見的研究方法是個案研究或敘事，這類研究能夠詳盡地描述個體教師的決策風(fēng)格和行為，甚至某一教師的某一次決策的全部細(xì)節(jié)。也有一些研究采用大樣本的問卷調(diào)查，這類研究通過行為或態(tài)度量表調(diào)查教師的決策行為及行為背后的信念。[8]已有的嘗試通常以教師個體或群體為觀測和分析單位，因此詳盡描述和樣本規(guī)模往往是不可兼得的。為了在一定程度上解決該問題，并考慮到本研究所要回答的問題，筆者嘗試通過課堂觀察的方法，以教師的每一次獲取證據(jù)的行為和每一次教學(xué)決策行為作為觀測和分析單位，來獲取教師基于證據(jù)作出教學(xué)決策的過程。幾乎不存在某種研究方法能解決所有問題，課堂觀察也只能提供一種可供選擇的、嘗試性的方法。

(1)課堂觀察工具的開發(fā)

為了更有效地觀察并記錄教師的決策過程，本研究采用借助工具的觀察法。根據(jù)數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)化程度，本研究所采用的課堂觀察是一種完全結(jié)構(gòu)觀察(Completely Structured Observation)，這種觀察具有明確的理論假設(shè)(Assumption)。[9]基于本研究的理論視角，教師在課堂中的教學(xué)決策遵循“目標(biāo)—選擇樣本學(xué)生—獲取證據(jù)—從證據(jù)中推論—下一步的教學(xué)行為”這樣的結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)也是課堂觀察試圖獲得的“證據(jù)鏈”。在理論分析和深入課堂的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，研究者為上述“證據(jù)鏈”的每一部分預(yù)設(shè)出若干類別，最終形成觀察工具(見表1)。觀察者在利用該工具記錄每一種行為的類別時，可同時記錄更具體的信息(如師生互動的話語和行為)，以便對教師行為做更進(jìn)一步的分類(如學(xué)生的回答是否正確、教師提供的教學(xué)支持是針對個體學(xué)生還是全班)。多次實地觀察結(jié)果表明，該觀察表能夠有效地把教師決策過程“可視化”，并且不依賴特定的學(xué)科和學(xué)段。對該工具的進(jìn)一步驗證，將在后文報告。

表1　“教師基于證據(jù)的教學(xué)決策”觀察表及行為分類

(2)工具的不足與彌補

預(yù)設(shè)的分類使記錄信息這項工作變得更容易，也能夠保證觀察者捕捉到每一次教學(xué)決策的過程。但不得不承認(rèn)，這種分類已經(jīng)融入了觀察者對原始數(shù)據(jù)的理解，尤其在瞬息萬變的課堂情境中，短時間內(nèi)作出的分類極有可能產(chǎn)生誤判。為解決該問題，觀察者暫時記錄具體的言語和行為，課后再利用更充裕的時間進(jìn)行分類。除此之外，課堂觀察只能獲取可觀察到的行為，而完整的決策過程也同時包含內(nèi)隱的心理活動[7]——如根據(jù)證據(jù)作出的推論以及決策的依據(jù)，但課堂觀察難以得到這類數(shù)據(jù)。僅僅獲得一些行為方面的證據(jù)，是難以推論的，也缺乏心理學(xué)意義。[8]為了彌補教師獲取證據(jù)和作出決策兩類行為之間的“縫隙”，本研究通過教師的課后反思和對教師的訪談，讓教師自己報告出他們在決策過程中到底是怎么思考的(包括如何認(rèn)識目標(biāo)—證據(jù)—決策之間的一致性，叫答或巡視某一名/組學(xué)生時是如何考慮的，如何確定可以進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)等)。

3.如何解釋證據(jù)

解釋課堂觀察數(shù)據(jù)的方法有很多。根據(jù)本研究所使用的課堂觀察工具的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，在數(shù)據(jù)分析時，研究者可以對每一部分的類別變量分別做描述統(tǒng)計，來發(fā)現(xiàn)教師普遍傾向于采用哪種方法搜集目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，選取怎樣的樣本，獲得哪類證據(jù)，并作出怎樣的決策行為；可以通過交叉分析和卡方檢驗的方法考察若干行為之間的關(guān)系；可以仿照話語分析的方法，挖掘出隱藏在每一次決策行為背后的“話語結(jié)構(gòu)”，找出教師在決策時的“不經(jīng)意”的行為模式；教師課后反思和對教師的訪談記錄能夠反映教師在獲取證據(jù)、決定下一步教學(xué)時是如何思考的。

三、研究發(fā)現(xiàn)：教師是如何基于證據(jù)作出教學(xué)決策的

帶著觀察工具，本研究深入四所學(xué)校的九個課堂進(jìn)行觀察。這四所學(xué)校均為當(dāng)?shù)刂械燃壱陨纤降男W(xué)和高中，能夠反映新課程理念落實情況較好的這一類學(xué)校的情況。這九堂課涵蓋了語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、生物、綜合實踐活動等六種課堂類別。借助課堂觀察工具，研究者共識別出89次教學(xué)決策過程。意味著教師平均每節(jié)課大約作出10次教學(xué)決策，也就是大約每4.5分鐘作出一次教學(xué)決策。已有研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師每隔2～6分鐘就作出一個互動性決策；[2]教師在互動教學(xué)中每小時作出大約10個決策；教師每節(jié)課作出的決策在9.6個到13.9個之間。[7]本研究識別出的教學(xué)決策從數(shù)量上和已有研究達(dá)成一致，在一定程度上證明了該觀察工具能夠比較有效地獲取信息。本研究以這89次教學(xué)決策及其過程作為分析對象，主要有如下發(fā)現(xiàn)：

1.“提問，直到得到滿意答案”

如前文所述，教師在課堂層面的教學(xué)決策可大致概括為“目標(biāo)—證據(jù)—決策”的過程——為判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成、多大程度上達(dá)成，教師抽取學(xué)生樣本，獲得學(xué)生“學(xué)會了什么”的證據(jù)，據(jù)此決定下一步的教學(xué)行為。課堂中師生問答、教師布置的練習(xí)、學(xué)生展示和小組合作活動都能夠產(chǎn)生有關(guān)學(xué)生“學(xué)會”的信息。本研究共識別出190次教師獲取證據(jù)的行為，其中問答有139次(占72.4%)；教師大多通過抽取單個樣本學(xué)生來獲取證據(jù)，共有137次(占71.4%)。通過對獲取證據(jù)方式和抽取樣本方式的卡方檢驗，能夠發(fā)現(xiàn)不同證據(jù)獲取方式在抽樣方式上存在顯著差異(χ2=73.08，p<0.05)；交叉分析結(jié)果進(jìn)一步表明，139次問答中有112次是針對個體學(xué)生的。并且在這89次決策中，有64次(占71.9%)決策是依賴學(xué)生回答的?？梢?，一對一的問答是教師在課堂中獲取證據(jù)的主要方式，教師所作出的教學(xué)決策大部分以師生問答為依據(jù)。

通過對這64次基于師生問答作出的教學(xué)決策的進(jìn)一步分析，本研究發(fā)現(xiàn)，課堂師生互動存在一個有趣的現(xiàn)象——“提問，直到得到滿意答案”。教師是如何確定“某一學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，可以開始下一環(huán)節(jié)的教學(xué)”？本研究重點分析“開始下一環(huán)節(jié)”這一教學(xué)決策是如何觸發(fā)的，并發(fā)現(xiàn)很多教師在與學(xué)生互動時都呈現(xiàn)一個相似的“話語結(jié)構(gòu)”：提問—答錯—換人提問—答錯……再換人提問—答對—開始下一環(huán)節(jié)。比較典型的是如下片段：N2老師①提問學(xué)生完成課文三個段落的連線，叫答的第一位學(xué)生連錯；又叫答另一位學(xué)生，這位學(xué)生在第二段停?。获R上再叫答一位學(xué)生，這位學(xué)生回答正確，N2老師開始下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。N1老師在整堂課最后設(shè)計了一個讓學(xué)生說說“本節(jié)課學(xué)會什么”的環(huán)節(jié)，當(dāng)找不到積極發(fā)言的學(xué)生時，N1老師叫答一位學(xué)生，這位學(xué)生沒回答；N1老師隨即叫答另一位學(xué)生，學(xué)生答出，N1老師宣布下課。從這樣的結(jié)構(gòu)能夠看出，教師在把握教學(xué)進(jìn)程時帶有一種“任務(wù)取向”，教學(xué)好像是一個任務(wù)——把預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)統(tǒng)統(tǒng)完成，而且每堂課都要有一個“圓滿”的結(jié)局。因此，學(xué)生每一次的正確回答，在教師看來都是一個教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換的契機。而且，“另一位”學(xué)生的正確回答，也成了“上一位”學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的“假象”。當(dāng)然，這只是行為層面的教師“不經(jīng)意”的行動模式來加以呈現(xiàn)。雖然這樣的發(fā)現(xiàn)是有意義的，但還是要通過更深入的研究來挖掘更深層次的意義。

2.教師善于對細(xì)節(jié)作出反應(yīng)

在這89次教學(xué)決策中，有33次(占37.1%)是基于一次取證、一條證據(jù)作出的。并且，這33次決策中有4次是“開始下一環(huán)節(jié)”，29次是“提供更多的教學(xué)支持”。基于一次取證、一條證據(jù)確定可以開始下一環(huán)節(jié)，一方面可以歸因為這一環(huán)節(jié)并不涉及本堂課要達(dá)成的重要目標(biāo)，設(shè)置這些環(huán)節(jié)的目的僅僅是為了達(dá)成目標(biāo)做準(zhǔn)備。但仍然存在一些環(huán)節(jié)包含重要的知識點，但教師并沒有通過系統(tǒng)的證據(jù)來判斷大部分學(xué)生已經(jīng)學(xué)會。絕大多數(shù)基于一次取證、一條證據(jù)作出的決策都是“提供更多的教學(xué)支持”，這個現(xiàn)象既有積極的一面，也存在消極的一面。積極的是，這個現(xiàn)象能夠反映，教師對學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的問題比較敏感，并且能夠針對一些細(xì)節(jié)問題作出即時的反應(yīng)——發(fā)現(xiàn)某一位(組)學(xué)生出現(xiàn)了問題，能夠及時地提供更多的教學(xué)支持。然而，在全部41次“提供更多的教學(xué)支持”中，有21次(占51.2%)是針對個體學(xué)生或一組學(xué)生的。如果把這個現(xiàn)象和上一部分的研究發(fā)現(xiàn)放在一起來比較，我們能夠發(fā)現(xiàn)，在整堂課中，教師總是在和個別學(xué)生進(jìn)行互動，并針對個別學(xué)生提供教學(xué)支持。那么，在和個別學(xué)生互動時，教師如何保證其他學(xué)生仍然保持學(xué)習(xí)狀態(tài)？如何確定大部分學(xué)生確實已經(jīng)達(dá)成目標(biāo)？針對細(xì)節(jié)問題作出反應(yīng)是教師的優(yōu)勢，但教師仍然需要通過系統(tǒng)的證據(jù)來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的“差”和“異”。

3.教師不僅僅考慮教學(xué)內(nèi)容

教師掌握著很多叫答手段，如叫答舉手的學(xué)生、隨機叫答、一列學(xué)生輪流回答等。借助這些技術(shù)，教師能夠獲得大量有關(guān)學(xué)生是否學(xué)會的信息。證據(jù)的本質(zhì)是信息，但只有當(dāng)信息被用來驗證某一問題時才能稱之為“證據(jù)”。那么，教師到底想利用這些技術(shù)和信息來解決什么問題呢？通過教師的課后反思和對教師的訪談，研究者發(fā)現(xiàn)，教師在抽取學(xué)生樣本、獲取證據(jù)的過程中思考得更加復(fù)雜。例如，當(dāng)問到N2老師為何叫答或巡視某一位(組)學(xué)生，在這個過程中是如何考慮的？N2老師就答道：“不應(yīng)差別對待學(xué)優(yōu)生、學(xué)困生，每名學(xué)生應(yīng)有同樣的表達(dá)機會?！盢2老師的表述能夠反映：有時教師在叫答某位學(xué)生時，并不是在考慮能否從該學(xué)生的回答中得到信息，來推斷學(xué)生“學(xué)會了什么”。行為背后更深層次的教育哲學(xué)和信念在支持教師表現(xiàn)出這樣的決策過程[10]，如N2老師更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)機會，因此叫答時優(yōu)先考慮的是公平問題，而不是目標(biāo)是否達(dá)成。除此之外，41次“提供更多的教學(xué)支持”中也有3次并不是和教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的，而是為了維持學(xué)習(xí)活動?？梢?，教師直接面對課堂這樣的復(fù)雜情境，在教學(xué)過程中要比研究者考慮得更多。教師在作出每一次決策時，并不僅僅考慮學(xué)生是否學(xué)會，同時也兼顧班級管理、學(xué)習(xí)機會公平、學(xué)生的積極性等方面。

本研究試圖回答“教師是如何基于證據(jù)作出教學(xué)決策的”“教師是否真的在基于證據(jù)作出教學(xué)決策”。但綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，我們并不能樂觀地認(rèn)為，“教師在課堂中確實在基于證據(jù)作出教學(xué)決策”。雖然教師擁有系統(tǒng)搜集學(xué)情的手段，但并沒有意識到系統(tǒng)的信息能夠成為證據(jù)來推斷學(xué)生是否學(xué)會，也沒有意識到教學(xué)決策能夠以這些證據(jù)為依據(jù)。

四、啟示：超越教學(xué)決策

課堂觀察的結(jié)果表明，即使在新課程理念落實情況較好的學(xué)校的課堂中，教師也并沒有基于證據(jù)作出教學(xué)決策。雖然這樣的研究發(fā)現(xiàn)并不令人滿意，但仍然反映出了一些真實的情況。這些真實情況也能夠為教師與研究者提供新的思考方向，超越教學(xué)決策來思考更深層次的問題。

1.課堂中的師生互動產(chǎn)生大量的學(xué)情

課程改革確確實實改變了已有的課堂形態(tài)。與傳統(tǒng)的講授式課堂相比，當(dāng)前的課堂主要依靠師生間的言語互動展開。這意味著學(xué)生擁有更多的表達(dá)和表現(xiàn)的機會，也意味著學(xué)生有更多的機會展示出“自己學(xué)會了什么、沒學(xué)會什么”。無論教師是否真的在利用這些信息，都必須承認(rèn)，課堂中的師生互動能夠產(chǎn)生大量的學(xué)情。僅以這九堂課為例，通過教師多種互動技術(shù)，在全部400分鐘的時間內(nèi)共出現(xiàn)了190條學(xué)情，大約每2分鐘就可能出現(xiàn)一次。上述現(xiàn)象意味著，教師基于證據(jù)作出教學(xué)決策是可能的。因此，教師需要對這些有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)“差”與“異”的信息時刻保持敏感，并盡可能地提高獲取并利用這些信息的能力，進(jìn)而基于這些信息為下一步的教學(xué)行為作出決策。

2.“大觀念”：目標(biāo)—證據(jù)—決策的一致性

如前文所述，教師已經(jīng)掌握了一些獲取學(xué)生學(xué)情的技術(shù)，也有經(jīng)驗和能力對課堂中生成的一些細(xì)節(jié)問題作出反應(yīng)。然而，當(dāng)把獲取信息和作出決策聯(lián)系起來的時候，在教師的頭腦中，兩者之間是存在“縫隙”的。尤其是再把目標(biāo)考慮進(jìn)來，很少有教師能夠考慮到“證據(jù)和目標(biāo)之間又存在怎樣的聯(lián)系”。因此，在課堂教學(xué)中，目標(biāo)、證據(jù)和決策往往是“各自為戰(zhàn)”的。教師這三種行為都能夠被發(fā)現(xiàn)，但三種行為并沒有串成一條“鏈”。教師善于對細(xì)節(jié)作出反應(yīng)，但在課堂中的行動缺乏“大觀念”的支持：目標(biāo)—證據(jù)—決策之間的一致性，即思考學(xué)生通過本堂課的學(xué)習(xí)要達(dá)成哪些目標(biāo)，什么樣的證據(jù)能夠表明學(xué)生已經(jīng)達(dá)成目標(biāo)，通過怎樣的方式、從哪些學(xué)生那里能夠得到這些證據(jù)，這些證據(jù)能夠推論出什么，從推論中確定下一步準(zhǔn)備采取怎樣的教學(xué)行為？以音樂演奏作為類比，目前演奏家們更推崇“大節(jié)奏”的演奏方式，這種方式并不強調(diào)每一節(jié)拍都符合既定的長度，只要保證在一段旋律中大的節(jié)奏是準(zhǔn)確的就足夠了。這樣，音樂家在演奏時也有更多的精力思考樂曲背后的情緒。

3.謹(jǐn)慎推論：聽聽教師對自己決策過程的解釋

必須提醒教師和研究者的是，與區(qū)域和學(xué)校層面的教學(xué)決策不同，課堂層面的教學(xué)決策是在時間壓力情境(Time—pressured Situation)中的決策，教師難以完整地作出理性選擇決策(Rational Choice Decision-making)。[11]并且，面對復(fù)雜的、不確定的課堂情境，教師也比研究者更加了解學(xué)生的感受。在作出教學(xué)決策的過程中，教師要同時考慮到教學(xué)內(nèi)容、班級管理、學(xué)生學(xué)習(xí)動機和積極性、學(xué)習(xí)機會公平等多種多樣的因素，可以說教師在課堂中的決策已經(jīng)超出了“教學(xué)”本身。因此，研究者更應(yīng)該聽聽教師對自己決策過程的解釋，不能“一廂情愿”地認(rèn)為教師在課堂中只解決教學(xué)問題。這樣，才能為改善教學(xué)實踐提供更有效的策略，并且這樣的策略也能夠回歸到復(fù)雜的、不確定的實踐情境之中。

注釋：

①遵循保密原則，本研究隱去能夠識別出任課教師身份的信息，并用N1、N2……N9指代九位教師。

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Evidence-based Classroom Instructional Decision Making:Findings and Enlightenment from Classroom Observation

HUANG Shan

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Evidence-based instructional decision making is one of the significant techniques of “l(fā)earning-centered” teaching. This study recognizes 89 instructional decision processes by classroom observation in 9 classes, and makes an attempt to answer whether teachers are really making instructional decision based on evidence and how teachers make evidence-based instructional decision. The results show that: (1) in the process of decision-making, teacher-student interaction presents such a discourse structure, “keeping asking until the satisfying answer appears”; (2) teachers are good at responding to detailed problems; (3) teachers do not only take teaching contents into account. Although it is not an optimistic result that teachers are not making instructional decision based on evidence in classrooms, it may still informs and enlightens us that: (1) teacher-student interaction in classes produces amount of information about learning; (2) teachers should pay more attentions to the consistency of “goal-evidence-decision” in class; (3) researchers need to listen to teachers’ explanation of their decision-making process.

instructional decision-making, evidence-based decision-making, learning-centered teaching, classroom observation

黃山，遼寧鞍山人，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論、課堂話語研究。