跳動(dòng)的思維，激烈的火花

張曉東

摘 要：二期課改提出了轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式的理念，根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際，嘗試把傳統(tǒng)的“教案”改為“學(xué)案”，用“學(xué)案”引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂效率，減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)；課堂探究；課后

一、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)

德國(guó)教育家第斯多惠曾說(shuō)過(guò)：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡(jiǎn)單地接受或被動(dòng)地學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，任何方法都是好的?！敝麑W(xué)者埃德加·富爾也認(rèn)為：“未來(lái)的文盲，不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人。”二期課改中明確提出，當(dāng)今的課堂，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，這與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不謀而合。建構(gòu)主義認(rèn)為，人是通過(guò)體驗(yàn)事物和反思自己的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建自己對(duì)世界的理解和知識(shí)，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)、規(guī)律、原理、技能的理解和掌握。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式，是指以學(xué)案為載體，以導(dǎo)學(xué)為方法，教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。它遵循了“以人為本”的教學(xué)原則，迎合了當(dāng)前新課改的要求，對(duì)于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)展學(xué)生的自學(xué)和探究能力有著積極作用。

二、在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式下如何讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)

在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式中，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的學(xué)案，認(rèn)真閱讀教材，了解教材內(nèi)容，然后根據(jù)學(xué)案要求完成相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生可提出自己的觀點(diǎn)或見(jiàn)解，師生共同研究學(xué)習(xí)。所以“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的教學(xué)可分為三個(gè)階段：課前階段、課中階段和課后階段。

1.課前階段

學(xué)生預(yù)習(xí)，自主探究，做到心中有數(shù)。課前發(fā)給學(xué)生學(xué)案預(yù)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生將預(yù)習(xí)過(guò)程中的疑惑用自己的話三言兩語(yǔ)寫(xiě)在學(xué)案的空白處。

教師運(yùn)籌帷幄，把準(zhǔn)學(xué)情脈搏。教師通過(guò)批改部分學(xué)案或和學(xué)生溝通等途徑充分獲得學(xué)生預(yù)習(xí)的反饋信息，對(duì)學(xué)生的疑點(diǎn)或不足分類(lèi)歸納；發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法和技巧，從而加以引導(dǎo)和推廣，以使上課的講解和討論更具針對(duì)性。

2.課堂探究階段

上課時(shí)，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)教材內(nèi)容和對(duì)學(xué)情的把握，圍繞有關(guān)知識(shí)設(shè)置若干問(wèn)題，供學(xué)生討論。問(wèn)題的設(shè)置要：有懸念——激發(fā)學(xué)生主動(dòng)獲取信息的興趣；有適當(dāng)?shù)碾y度——讓部分學(xué)生有展示自己探索和解決問(wèn)題能力的機(jī)會(huì)，讓他們既有“跳”的機(jī)會(huì)，也能“摘到桃子”；對(duì)一些難點(diǎn)，教師要及時(shí)針對(duì)討論過(guò)程中學(xué)生碰到的實(shí)際障礙，給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、提示，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的思考，最終由學(xué)生自己得出結(jié)論，使學(xué)生更積極地參與到課堂學(xué)習(xí)中。

（1）因勢(shì)利導(dǎo)，給學(xué)生提供“動(dòng)”的支點(diǎn)——學(xué)生思維過(guò)程的展現(xiàn)

確立學(xué)生的主體地位，并不是削弱教師的主導(dǎo)作用，相反對(duì)教師的要求更高，教師更應(yīng)明確新課程的理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。課前需仔細(xì)地分析學(xué)生的具體情況，上課時(shí)更要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，及時(shí)調(diào)整課堂程序，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)。

這是一個(gè)求三角函數(shù)對(duì)稱中心、對(duì)稱軸的學(xué)案，筆者通過(guò)對(duì)部分學(xué)案的批改，發(fā)現(xiàn)在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，數(shù)形結(jié)合對(duì)學(xué)生來(lái)講還是一個(gè)難點(diǎn)，有的學(xué)生雖然用了數(shù)形結(jié)合的方法，但對(duì)規(guī)律的歸納還是把握得不好，所以筆者決定在處理這部分教學(xué)內(nèi)容時(shí)要放慢節(jié)奏，教師引導(dǎo)，讓學(xué)生多參與，多總結(jié)。

筆者在黑板上畫(huà)出正弦、余弦函數(shù)的圖象，然后讓學(xué)生找出幾個(gè)余弦函數(shù)的對(duì)稱軸，進(jìn)展非常順利，進(jìn)一步回答問(wèn)題（1），由于課前的預(yù)習(xí)，這個(gè)問(wèn)題學(xué)生障礙不大，很容易找出了余弦函數(shù)的所有對(duì)稱軸；但解決問(wèn)題（2）時(shí)，有的學(xué)生就不置可否了，這時(shí)筆者從余弦圖象產(chǎn)生的過(guò)程來(lái)引導(dǎo)，學(xué)生開(kāi)始對(duì)余弦函數(shù)圖象的中心對(duì)稱性質(zhì)沒(méi)有異議；接下來(lái)找正弦函數(shù)的對(duì)稱中心和對(duì)稱軸，給學(xué)生幾分鐘討論，然后讓一位學(xué)生上黑板寫(xiě)出正弦函數(shù)的對(duì)稱中心和對(duì)稱軸；接著又讓學(xué)生分組討論如何用自己的話總結(jié)出求正弦、余弦函數(shù)對(duì)稱軸、對(duì)稱中心的方法，在學(xué)生討論的同時(shí)，筆者也參與到部分學(xué)生的討論中，給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；然后讓學(xué)生交流發(fā)言，共同總結(jié)、提煉，得出正、余弦函數(shù)圖象的對(duì)稱中心就是圖象上的平衡位置，對(duì)稱軸是在函數(shù)取最值時(shí)取到。

在這堂課上，筆者通過(guò)課前批閱學(xué)生的學(xué)案發(fā)現(xiàn)了學(xué)生中存在的問(wèn)題，在上課時(shí)給學(xué)生充分的時(shí)間思考和討論，層層深入，積極引導(dǎo)學(xué)生得出了正確的結(jié)論，有利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮，讓學(xué)生切身感覺(jué)到自己是課堂的主人，是數(shù)學(xué)題目的操縱者，是數(shù)學(xué)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)者，獲得了良好的教學(xué)效果。

（2）建設(shè)海納百川、“求”同“存”異的思維空間——學(xué)生思維差異的展現(xiàn)

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，教育的目標(biāo)是造就批判性思維的頭腦、敢于驗(yàn)證問(wèn)題的頭腦，而不是人云亦云的頭腦；是培養(yǎng)有創(chuàng)造力、有發(fā)現(xiàn)和發(fā)明能力的人，而不是只懂得單純地重復(fù)上幾代人的工作的人。求異是創(chuàng)新的核心，在教學(xué)過(guò)程中，我們倡導(dǎo)標(biāo)新立異、一題多解。在學(xué)案導(dǎo)學(xué)這種特殊的教學(xué)模式下，通過(guò)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，不同學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題往往會(huì)產(chǎn)生不同的看法，在課堂上教師則可以為學(xué)生提供展現(xiàn)不同見(jiàn)解的平臺(tái)。

接下來(lái)，筆者趁熱打鐵，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生，有沒(méi)有更新穎的解法，令筆者欣慰的是，有一位學(xué)生由偶函數(shù)聯(lián)想到了余弦函數(shù)，由誘導(dǎo)公式直接得到了2t=kπ+（k∈Z）；還有學(xué)生認(rèn)為如果考試中遇到類(lèi)似填空題的話他可以采用特殊值法……

求異思維是創(chuàng)造性思維的核心，它要求學(xué)生憑借自己的智慧和能力，積極、獨(dú)立地思考問(wèn)題，主動(dòng)探索、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)學(xué)案，對(duì)同一道題的思維產(chǎn)生分叉，這時(shí)，教師要通過(guò)合理的引導(dǎo)，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的想法，對(duì)勇于表達(dá)、思維新穎的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，營(yíng)造一個(gè)鼓勵(lì)求異思維的空間。

（3）采取誘敵深入、將錯(cuò)就錯(cuò)的策略，通過(guò)再現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤來(lái)警示學(xué)生避免類(lèi)似錯(cuò)誤——學(xué)生思維誤區(qū)的再現(xiàn)

學(xué)生在學(xué)案預(yù)習(xí)或課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤理解或錯(cuò)誤解法是難免的，教師在學(xué)案反饋階段要找出經(jīng)典錯(cuò)誤，教學(xué)過(guò)程中通過(guò)再現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，指導(dǎo)學(xué)生自我檢查、自我糾正，這樣不但可以加深學(xué)生的印象，避免以后重犯以前的錯(cuò)誤，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的、全面的、自我反省的思維能力和不怕失敗的心理品質(zhì)。

這時(shí)剛剛犯類(lèi)似錯(cuò)誤的同學(xué)才恍然大悟……

這個(gè)小片段淋漓盡致地詮釋了這種“誘敵深入”的課堂藝術(shù)，通過(guò)對(duì)學(xué)生易犯錯(cuò)誤的再現(xiàn)與分析，不僅幫助學(xué)生解決了問(wèn)題，加深了對(duì)問(wèn)題的理解，積累了解題經(jīng)驗(yàn)，而且使學(xué)生從中培養(yǎng)了探索問(wèn)題的能力和良好的思維習(xí)慣。

3.課后小結(jié)階段——虎頭“虎”尾，及時(shí)總結(jié)反饋

一節(jié)課下來(lái)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生課后自己寫(xiě)小結(jié)。即在做作業(yè)前，簡(jiǎn)單回顧一下課堂內(nèi)容，然后動(dòng)筆在學(xué)案上寫(xiě)小結(jié)，用自己的話，把自己在這堂課后的收獲寫(xiě)下來(lái)。這看似簡(jiǎn)單的事情，學(xué)生實(shí)際操作起來(lái)卻不簡(jiǎn)單。雖然很多學(xué)生采納了老師的建議，但大多數(shù)學(xué)生嘗試過(guò)后感覺(jué)小結(jié)不好寫(xiě)，但這恰恰說(shuō)明了寫(xiě)課后小結(jié)的必要性。課后小結(jié)要力求讓學(xué)生自己歸納、自己分析、自己綜合、自己多做一些探索性的實(shí)驗(yàn)，敢于質(zhì)疑，發(fā)表自己的見(jiàn)解，然后在教師的指導(dǎo)下，鑒別正誤，作出評(píng)價(jià)。這種學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)生求異創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)和今后的事業(yè)將產(chǎn)生重大影響。筆者正在摸索著教會(huì)學(xué)生如何自己寫(xiě)課后小結(jié)的方法。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)改變了過(guò)去滿堂灌、注入式等陳舊的學(xué)習(xí)方法帶來(lái)的重大弊端，將一種新型的易于學(xué)生接受的方式引入課堂，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，學(xué)案式導(dǎo)學(xué)法是一把寶劍，但它是雙刃的，我們需要對(duì)其進(jìn)行探討研究，用好了，必將為奉賢的教育事業(yè)帶來(lái)巨大的收獲。

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編輯 趙飛飛