對話學習與高校青年教師專業(yè)化成長

李憶華 陳海利

摘 要：教師的專業(yè)化成長是一個持續(xù)自我更新的過程，它是教師在教學實踐與對話學習中生成的，是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。青年教師的成長關(guān)乎高校的可持續(xù)發(fā)展。高校青年教師只有通過與課程文本、與他人、與自己對話，才能真正促進自身專業(yè)化成長。

關(guān)鍵詞：對話學習；高校教師；教師專業(yè)化成長

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

教師專業(yè)化成長是教師在職業(yè)生涯中不斷改進和拓展自己的思想修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力與素質(zhì)的行為過程。青年教師的成長關(guān)乎高校的可持續(xù)發(fā)展。從高校青年教師的學習特點出發(fā)，以對話編織教師學習共同體，通過與課程文本對話、與他人對話以及與自己對話，提升其專業(yè)化素養(yǎng)和職業(yè)倫理，是促進青年教師專業(yè)化成長的重要途徑。

一、對話學習的意涵

對話學習是指學習主體基于認知價值，在學習中與客觀世界、他人及其自己展開對話，在對話中重建與客觀世界、與他人、與自己的關(guān)系，“探究對象意義”的過程。其內(nèi)涵包括以下幾方面：

第一，對話學習是“從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅”。其目的是通過對話獲取知識，批判和重建知識，實現(xiàn)經(jīng)驗交換、意義生成。

第二，在學習的過程上，學習主體不僅要深入地與學習文本、他人對話，還要與自己對話，以實現(xiàn)有效的學習。

第三，對話學習是“通過與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產(chǎn)生并雕琢自己的思想。”在學習的組織上，既要展示學習者個性，又要重視學習者之間的交流與合作，形成學習共同體。

第四，在學習的成果上，通過與學習客體的對話，反思自我，“超越既有的經(jīng)驗與能力，形成新的經(jīng)驗與能力?！?/p>

對話學習的基本特征主要表現(xiàn)在4個方面：

（一）平等交互性

對話不是自說自話。對話學習本身蘊涵“平等”的價值觀預設(shè)?！皼]有平等，就成了教訓和被教訓、灌輸和被灌輸，就好像水遇到了油，談不上對話和交流，也撞不出美麗的火花?！睂W習主體必須尊重對方的主體意義并平等相待，不得把自己的思想、觀點強加給人，要帶著自己的心靈，帶著惶惑、探尋，帶著自尊和敬畏，傾聽別人的意見。學習主體、學習文本、客觀世界等各方構(gòu)成自由、和諧、開放、互動的體系，在合作與互動中相互啟發(fā)，“一起共享知識”，彌補“獨白”學習的不足，實現(xiàn)學習的最優(yōu)化。

（二）自主建構(gòu)性

“作為目的的對話追求的是不斷挑戰(zhàn)高于自身水平的人，即學習就是要追求能與高于自身水平的人（專家、學者、師長）對話。學習本是基于溝通的社會過程，學習的實踐就是對話的實踐，學習便是為能與高于自己水平的他人進行對話、展開對話、深入對話，不斷提升自己的對話力?！敝R是建構(gòu)的，不是灌輸?shù)?；學習是主動建構(gòu)意義，不是被動接受信息刺激。學習主體在學習中，不僅要重構(gòu)自己與外部世界、他人的關(guān)系，而且要“通過自我內(nèi)的對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗?！?/p>

（三）開放性

沒有開放寬松的氛圍，就沒有對話。學習是對話的過程，也是主體之間相互開放的過程。在動態(tài)開放的環(huán)境中，學習主體不再固守自己的觀點，而是擺脫條條框框的限制，以任務(wù)為指向，發(fā)揮主觀能動性，主動參與與學習文本、與客觀世界、與自我、與他人的對話，在交往對話中形成共鳴和默契，實現(xiàn)智慧的生成，知識的共享。

（四）生成性

對話的偉力在于發(fā)現(xiàn)科學的真理。對話學習關(guān)注的不是形式上的交流和溝通，也不是簡單地把自己的思想觀點傳遞給他人并獲得他人的認同，它是思想的流動、思想的共享與創(chuàng)新。對話學習是學習主體之間心靈的碰撞和靈魂的交融，是思想的共生共榮。對話促使學習主體不斷解放觀念，主動反思社會、世界、他人和自我，“上下求索”自身智慧，探尋人生的真諦和生命的意義，重構(gòu)自己與世界、社會、他人、自我的圖景，提升自己的價值，收獲學習的動力。

二、在對話學習中促進高校青年教師專業(yè)化成長

教師的專業(yè)化成長是教師在教學實踐與對話學習中生成的，是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。高校青年教師只有通過與課程文本、與他人、與自己對話，才能真正促進自身的專業(yè)化成長。

（一）在理解中與課程文本對話

大部分高校青年教師沒有經(jīng)受系統(tǒng)的教育理論和教學基本功訓練，踏進高校大門就被安排上講臺，教學“跟著感覺走”，漠視所授課程在專業(yè)人才培養(yǎng)目標中的地位，教學抓不住重點、難點， 教學缺乏組織性等現(xiàn)象時有發(fā)生。究其原因之一在于教師專業(yè)化成長乏力，課程意識淡薄，將“理解課程”簡化為課程設(shè)計者意圖的“文化復制”，忽視教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、生成者。

“理解課程”的能力集中體現(xiàn)了教師的知識素養(yǎng)、教學能力以及人文精神等綜合素質(zhì)，反映教師專業(yè)化成長的存在狀態(tài)。“理解課程”意味著課程變成了一種“文本”，對這種“文本”的不同解讀，形成了豐富多彩的“課程話語”。當今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)的程序的論爭，而是將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義。教師對課程文本的理解，是把個體的感悟和經(jīng)驗納入課程文本之中，進行解構(gòu)的過程。因此，教師理解課程文本，不是單向度的學習，而是基于一個意義文本的重建。教師對課程的理解不是一種簡單的復制行為，而是一種意義的創(chuàng)造與生成的過程。在這一過程中，需要與課程開發(fā)者一起去溝通、交流、合作、分享，這種溝通、交流、對話就成為了課程本身。但是，在意義生成的過程中可能會出現(xiàn)教師的“前理解”與現(xiàn)實教育場景的干預。這是因為在實施課程中教師可能因為暗含著教師的“前見”和自身的領(lǐng)悟而不能忠實地傳播課程內(nèi)容。加上情境、視域的差異，必然要求教師重新詮釋課程文本。教師在理解、實施課程文本時，雖然不一定能完全真實再現(xiàn)課程開發(fā)者的文本原意，但是可以通過與課程文本對話——理解課程達到彼此“視域融合”。這一“視域融合”過程要經(jīng)歷“積極健全的課程主體自覺”“日常課程教學批判創(chuàng)造”和“‘實踐理論構(gòu)建”3個階段。也就是說，教師首先要喚醒自己的課程主體意識，理解課程并積極參與課程改革；然后以課程主體身份對課程文本加以批判，擺脫預定課程文本忠實實施者的束縛，實現(xiàn)意義的創(chuàng)造和生成。

對于正處于成長階段的高校青年教師而言，能否履行好教師角色，根本在于其專業(yè)化素養(yǎng)；能否勝任教學工作，履行好專業(yè)職責，第一要務(wù)是明確課程意識與專業(yè)化成長關(guān)系，確立課程意識，從學生發(fā)展需要和自身專業(yè)化成長出發(fā)，審視自己的教學實踐，積極參與課程決策，理解并內(nèi)化課程，實現(xiàn)“課程管理”向“課程領(lǐng)導”的飛躍。

（二）在反思實踐中與自己對話

高校青年教師在學科專業(yè)上有一定的造詣，但是由于教齡不長，教學經(jīng)驗不足，在教學中經(jīng)常會遭遇這樣一些沖突：教學方法單一；誤讀教師主導與學生主體之間的關(guān)系；無法有效激發(fā)學生學習動機；無法自如調(diào)控教學環(huán)境等等。這些矛盾沖突往往在不經(jīng)意間引發(fā)教師職業(yè)焦慮感乃至倦怠感。古希臘先哲人蘇格拉底曾說過：“生命如不訴諸于批評的省察，這種生命是不值得活下去的。”解決這些問題最好的辦法就是使教師成為自主的反思的人。

反思是指對教育問題做出合理的決策并評價這些決策的后果的過程，是提高教學效能并使教師的教學參與更為主動、專業(yè)化發(fā)展更為積極的重要工具。反思作為教師專業(yè)化成長的一種途徑，其主要目的不在于獲取外在的技術(shù)性知識，而在于通過“反思”，促使教師對于自己的教育教學活動有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。傳統(tǒng)的教育模式常常依賴于說教式教學，而反思性教學實踐更多依賴辯證式的學習，包括對話、討論以及不同想法的批判性和開放式的分析。在提出問題、挑戰(zhàn)思想過程中，學習者理清思路并加深理解，特別是當存在智力沖突的時候，對話與反思就更有價值了。教師將自己的知識和專業(yè)技能帶入反思性教學實踐活動中，同時分享來自同行和學生的認識與觀察所得，能夠進一步促進學生學習活動的開展和自身專業(yè)化水平的提高。

高校青年教師成為反思型教師的方法很多，主要包括反思性訓練、行動研究法、分析性思維實踐法、個案研究法、輔導法、反思日記、課堂活動與討論等等。高校青年教師要靈活運用這些方法開展反思實踐，提高反思能力。

首先，要促進學生的參與。在反思性教學實踐中，師生的角色實現(xiàn)了互換。學生確立學習進程，主導解決問題方案的搜尋過程。教師的角色從專家變?yōu)閰f(xié)助者，其任務(wù)是提出問題，主動地參與問題情境，引導學生主動探究，提供支持與相應(yīng)的所需資源。教師既要扮演好戲劇演員角色，又要扮演好坐在觀眾席上觀看和分析整出戲的評論家的角色。

其次，要檢視個人教育理念、知識和經(jīng)驗。從根本上說，反思性教學實踐是以個人、學校和社會的價值觀和目的作為參照，對個人和學校的教學實踐活動作出批判性的評估。它需要關(guān)注看得見的行為及行為結(jié)果，清楚地了解自己做了什么、自己的行為產(chǎn)生了什么后果、什么樣的教育理念影響著我們的教學行為。

第三，教師必須具備一定的教育理論基礎(chǔ)，積極學習、內(nèi)化由教育專家生產(chǎn)的教育理論。思想是從原典中反思、反省所提出的問題。囿于知識結(jié)構(gòu)、教學科研任務(wù)、生活環(huán)境等因素，大部分高校青年教師很難像教育專家一樣提煉問題，形成具有普適性、科學性的教育教學理論。因此，在反思實踐中，青年教師既要尊重教育專家的看法和意見，又不能盲從，要在對教育專家及其教育理論的批判性學習中，改進自己的知識、能力與素質(zhì)，主動建構(gòu)教育理念。

第四，進行反思性教學實踐需要一個支持環(huán)境，需要創(chuàng)設(shè)一個組織環(huán)境來鼓勵開放性交流、批判性對話和合作，增強教學效能感。

（三）在合作學習中與“他者”對話

當下的高校青年教師大部分時間被課堂教學占著，教師上完課各自走人回家，加之一些教師在知識、經(jīng)驗、方法等方面交流上存在的自我封閉心態(tài)，課堂上的教師“獨白”，教學上的“單兵作戰(zhàn)”幾乎成了不少青年教師的工作常態(tài)。而忽視對教師的團結(jié)協(xié)作、學術(shù)道德等因素，注重對個人教學、科研業(yè)績的考評，過分強調(diào)區(qū)分功能的教師評價機制，又在一定程度上加劇了這種“單兵作戰(zhàn)”模式。

扭轉(zhuǎn)這一局面的關(guān)鍵在于引導和加強高校青年教師的合作學習，在互動共進中學會與“他者”對話。這種教師合作學習在學校內(nèi)部涵蓋教師與教師之間、教師與學生之間、教師與學校管理者之間的合作與互動，在學校外部涵蓋教師與學生家長之間、教師與政府部門的教育管理者之間、教師與教師專業(yè)發(fā)展的培訓者之間、本校教師與外校教師以及教師與社會其他人士之間的合作與互動。通過個體之間、個體與學習共同體之間的互動互促，加深了解和對話，彌補“獨白”式教學之不足。

近年的教育研究表明，教師在進行教學時如果只沉浸在自己的世界中，即便他自己的課程意識再怎么完美，教學行為再怎么得體，他自己都不能脫離“他者”而單獨存在。強化合作學習，聆聽“他者”的聲音，吸取“他者”的智慧，以完善自己的課程教學，是教師實現(xiàn)課程理解向教學行為轉(zhuǎn)化的一個重要途徑。對教師而言，教育專家、同行教師和學生是其專業(yè)生活中“他者”的核心要素。課堂教學見證著高校青年教師與大學生共同的生命成長，見證著高校青年教師教學共同體成員之間的互助合作和智慧啟迪的風雨歷程。課堂教學是鮮活而又發(fā)展的，也是在與“它者”對話之中不斷完善的。假如一個青年教師缺乏謙卑和傾聽的心態(tài)，缺乏悅納“他者”的情懷，缺乏與“他者”對話的誠意和能力，教學創(chuàng)新就無從談起，同時也就喪失課堂教學和教師自身專業(yè)化成長的與時俱進的生命活力。那樣的教學當然很難有所作為。

三、結(jié)語

教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)。高等教育新常態(tài)對高校青年教師提出了新的要求。高校青年教師要適應(yīng)變幻多彩的教學情境，教書育人，必須不斷地與課程、客觀世界、他人以及自己對話，通過不斷地學習與探究來拓展其教師專業(yè)內(nèi)涵，提高教師專業(yè)水準和教育智慧，達到教師專業(yè)成熟的境界。

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