我國綜合實踐活動課程教師素質結構新探

劉巧梅

（晉中學院教育科學與技術學院，山西晉中030619）

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我國綜合實踐活動課程教師素質結構新探

劉巧梅

（晉中學院教育科學與技術學院，山西晉中030619）

新課改的深入變革要求對教師素質結構的探討與時俱進以避免傳統(tǒng)理想的、靜態(tài)的教師素質規(guī)范。綜合實踐活動課程教師素質結構的探討要加強發(fā)展性與針對性。為此本文以教師教學專長發(fā)展階段論和馬克思辯證唯物主義為理論依據，嘗試從時間、屬性、內容三個維度探討綜合實踐活動課程教師素質結構，以豐富和完善教師素質結構相關理論，促進其教師專業(yè)發(fā)展。

綜合實踐活動課程；教師；素質結構

我國從2001年實施義務教育新課程改革以來，教師素質結構的相關研究可概括為不同“要素說”或“系統(tǒng)說”。不同學者對教師素質結構的探討基本立足于“知、情、意、行”等維度，站在理想化、系統(tǒng)化視角探討教師素質，且居多是在原有的元素上“做加法”，屬靜態(tài)的教師素質規(guī)范，不符合新課改對教師素質結構探討的要求。相反，對教師素質結構的探討應“做減法”、“做私人定制”，承認不同發(fā)展階段、不同學科教師素質結構的不同，明確教師素質的全面提升需在長期實踐中完善，加強對教師素質結構探討的發(fā)展性、針對性。為此本文選取新課改以來綜合實踐活動課程教師素質結構作為研究對象，以教師教學專長發(fā)展階段論和馬克思唯物辯證法為理論基礎對教師素質結構展開新探，以豐富和完善教師素質結構研究相關理論，保障綜合實踐活動課程常態(tài)化實施，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、理論基礎

（一）教師教學專長發(fā)展階段理論

美國著名教育學家Shuell的教師教學專長三階段理論對教師教學專長進行了三階段的劃分：第一階段為新手階段，該階段的教師在教學中容易出現(xiàn)一些錯誤，缺乏教學經驗。這一階段教師的主要任務是適應教師角色，熟悉教學活動和所從事的教學科目，規(guī)范教學行為。第二階段為中間階段，這一階段的教師也叫熟練新手或勝任型教師。這一階段的教師在專業(yè)知識、教學經驗、專業(yè)能力等方面積累了一定的經驗，教學效率有所提升，但教師專業(yè)發(fā)展仍不完備。第三階段為高水平階段，這一階段的教師為專家型教師或業(yè)務精干型教師，經過長期的積累與發(fā)展，該階段教師在專業(yè)情意、專業(yè)理想、專業(yè)精神等方面取得重大成就，其專業(yè)發(fā)展水平趨于完善。按此理論筆者從時間維度上對綜合實踐活動課程教師素質結構展開探討，發(fā)展性的重構綜合實踐活動課程教師素質結構，避免以往習慣性拔高教師形象，總讓人用一種完美的“人類靈魂工程師”的形象來看待教師。

（二）馬克思唯物主義辯證法

具體問題具體分析，一切從實際出發(fā)是馬克思主義活的靈魂，它是指在矛盾普遍性原理的指導下，具體分析矛盾的特殊性，并找出解決矛盾的正確方法。以往對教師素質結構的研究傾向探討整個教師群體的素質，沒有深入探討不同學科教師的素質結構。往往勾勒的是一種理想型的教師。馬克思主義的唯物辯證法給我們未來的道路指明了方向，按此理論筆者從屬性和內容維度上對綜合實踐活動課程教師素質結構展開論述，具體化、立體化的研究其教師素質構成，為綜合實踐活動課程的常態(tài)化實施以及相關教師的培訓進修提供理論依據。

二、教師素質結構新探

教師教學專長發(fā)展階段論和辯證唯物主義方法論要求對綜合實踐活動教師素質結構進行動態(tài)化、具體化、立體化研究，以滿足實際教學情境中處于不同成長階段、不同學科、不同教學內容對教師專業(yè)發(fā)展的訴求。筆者通過綜合分析嘗試從時間、屬性和內容三個維度構建其素質結構。見下圖：

圖1：三維立體角度探討綜合實踐活動課程教師素質結構

（一）時間維度

承認不同階段教師素質結構存在的不足，針對不同階段教師素質構成進行針對性的培養(yǎng)，是對未來教師素質結構探討的新趨勢。

新手階段綜合實踐活動課程教師主要任務是適應教師角色，規(guī)范教學行為，獲得角色認可。其教師素質構成應側重專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)規(guī)范的培養(yǎng)。專業(yè)知識側重提升教師的實踐性知識和綜合性知識，實踐性知識主要包括教育實踐的基本技術與方法以及操作性的實踐指導等；綜合性知識主要包括融會貫通各學科知識在綜合實踐活動課程中的靈活運用。專業(yè)能力注重提升教師的實踐教學能力及與人溝通交流的能力等。專業(yè)規(guī)范主要是熟悉綜合實踐活動課程的性質、特點，規(guī)范綜合實踐活動課程中的教學行為。

熟練階段綜合實踐活動課程教師素質構成應側重專業(yè)理念培養(yǎng)。就綜合實踐活動課程教師的專業(yè)理念講，就是要轉變傳統(tǒng)教育觀念，更新課程觀念：一方面，建立專業(yè)自我的教師觀。教師要在長期的教育實踐中找到綜合實踐活動課程的專業(yè)特點，讓自己成為有效教學并具有獨立人格的教師，從而指導自己的教學活動。另一方面，建立主體性學生觀。加強學生學習的自主性、開放性和生成性，注重聯(lián)系學生的生活實際進行教學，發(fā)展團結協(xié)作精神、創(chuàng)新精神。

專家階段綜合實踐活動課程教師素質構成應側重智慧型教師的培養(yǎng)。經過長期的積累與發(fā)展，該階段的教師在專業(yè)知識能力、專業(yè)規(guī)范及專業(yè)理念等方面取得重大成就，其專業(yè)發(fā)展水平趨于完善。對于這個階段的教師而言更多的處于一種研究者或者管理者的位置。智慧型教師就是一種能夠面對具體教學情境時，可以靈活自主地選擇一定的方式解決具體教育問題的研究型、創(chuàng)新型教師。在這一階段的教育過程中智慧型教師更多的需要通過體會教學中研究創(chuàng)新的快樂才能滿足教師的尊嚴感。

（二）屬性維度

綜合實踐活動課程的屬性是活動課程，具有綜合性、實踐性、自主性、開放性和生成性的特點，對教師素質的構成與學科課程不同。見下表：

表1：從課程屬性維度對教師素質構成進行對比分析

對比發(fā)現(xiàn)綜合實踐活動課程的屬性對其教師素質的構成不論是在知識與能力方面還是在專業(yè)理念方面都提出了新的要求，突出了綜合性、實踐性、創(chuàng)新性知識與實踐操作能力在其專業(yè)知識與能力結構中的重要地位。綜合實踐活動課程的自主性特點更是要求教師轉變傳統(tǒng)教育理念，立足學生主體性發(fā)展，明確這些特點對實現(xiàn)綜合實踐活動教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的指導意義。

（三）內容維度

按照具體問題具體分析的方法論要求，從活動課程的內容維度探討綜合實踐活動課程的不同內容對教師素質構成的不同側重點，如研究性學習強調教師素質的綜合性、社區(qū)服務與社會實踐強調教師素質的實踐性、勞動與技術強調教師素質的創(chuàng)新性等。

研究性學習是綜合實踐活動的重要領域，是綜合實踐活動的主體構成部分。研究性學科課程的開設對教師綜合性知識構成與運用提出更高要求。該領域教師必須從人與自然、人與社會、人與自我三個方面豐富自己的綜合知識，樹立終身學習理念，提升教師綜合素質。

社區(qū)服務與社會實踐作為綜合實踐活動課程的一個重要板塊，以培養(yǎng)創(chuàng)新能力與實踐能力的新型人才為目標。在綜合實踐活動的四個板塊中，只有它最鮮明地體現(xiàn)實踐性特征。這對其教師實踐性知識的獲得提出更高要求。這里的實踐性知識主要指校外實踐知識，具體要求該領域教師不僅需要較高的實踐理論指導學生實踐，還必須積累大量的實踐經驗以引導學生認識實踐的真正價值。

勞動與技術教育是綜合實踐活動課程的重要學習領域。雖然字面上勞動與技術教育似乎只是對已有知識的綜合運用，但通過勞動技術活動不但可以促進學生手腦并用，促進學生積極思考，更能啟發(fā)學生探究創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神。該領域教師素質構成中最重要的是創(chuàng)新性知識的獲得，它的獲取需要教師開展活動教學，積累豐富的生活經驗，需要陶行知“做中教，做中學，教學做合一”的生活教育理念的支撐。

信息技術教育是綜合實踐活動課程的重要內容之一，更是人類在信息社會生存的基本素質。它的重要目標是培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。該領域教師素質構成最大的特點是培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)。教師信息素養(yǎng)的獲得是一個不斷發(fā)展的過程，是引導學生培養(yǎng)信息素養(yǎng)的前提。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)必須注重對信息道德、信息倫理、信息文化的吸收內化，才能引導學生形成良好的網絡道德觀念，培養(yǎng)學生開展信息技術運用的好習慣。

三、結論及建議

本文從教師教學專長發(fā)展階段理論和馬克思主義唯物辯證法的角度對綜合實踐活動課程教師素質結構進行了針對性的新探，從時間、屬性和內容三個維度進行動態(tài)化、具體化探究。根據綜合實踐活動課程的特點，重點把綜合性、實踐性、創(chuàng)新性知識作為其教師素質結構的重要組成部分，突出從學生主體需求的角度建立相應教師素質的專業(yè)理念，承認綜合實踐活動教師素質構成的階段性與特殊性，強調教師素質的構成是一個不斷發(fā)展變化的過程，需通過教師長期實踐、不斷總結反思來實現(xiàn)。

由于筆者水平有限對綜合實踐活動課程教師素質結構的探究只停留在初步探索階段，還需要繼續(xù)深入，對于教師綜合性、實踐性知識如何獲得方面的探討論及較少，這也是筆者后續(xù)研究要補充和完善的。總之，對教師素質結構的探究是一個長期的過程，需要不斷與時俱進。教師素質構成應是教師個體在自身不斷的教育實踐過程中，通過不斷的積累反思、學習研修的結果。對教師素質結構的理想化探究只會讓我們對現(xiàn)實教學情境中的教師失去信心，我們必須承認教師素質結構的不同發(fā)展狀態(tài)且給予有針對性的指導才能實現(xiàn)我國教師專業(yè)發(fā)展的最高目標。

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