以課例分析為載體，促進教師專業(yè)成長

張穎

摘 要：課例分析使科學教師經(jīng)歷了一個不斷學習、完善、反思、改進的課堂教學過程，是提升科學教師課堂教學能力、促進教師專業(yè)成長的有效途徑。

關鍵詞：小學科學；課例分析

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）16-257-01

沉和浮這部分知識是小學科學教學中一個重要的組成部分。浮力也是初、高中物理的主要內(nèi)容之一。小學五年級學生學習這部分知識，有一定的難度。做為科學教師的我們，也在思考，如何將知識更高效的傳遞給學生，如何由淺入深的培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，使學習效果更顯著，學生受益更豐富。這次我們組織全區(qū)科學教師參與《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課的課例研討。經(jīng)歷了近一個月的時間，兩位科學教師試講了五次，每次試講，我區(qū)各校的科學教師均按時參與，互動研討，各抒己見，在合作與交流中不斷碰撞提升，主要有以下感悟：

一、科學教師要注重課前材料的選擇和準備

探究式教學中強調(diào)給學生提供“有結構的材料”。“有結構的材料”就是指經(jīng)過教師精心設計的實驗中的典型材料，這些實驗材料的組合，既能體現(xiàn)建構典型的科學概念，又能符合孩子的年齡特征和認知規(guī)律，并且貼近日常生活。

本次教學活動我們就經(jīng)歷了一個材料的不斷完善改進的過程，在這個過程中，使我們更清楚的認識到材料的選擇，決不是簡單地照搬教材、教參，而是要在充分理解、分析教材、教參的基礎上，選擇精練、典型的加以用之，并且在能達成教學目標的前提下，材料宜少不宜多，要發(fā)揮材料的最大價值。

同時要對所有選定材料進行課前測試，教師要走在學生前面，把實驗中可能出現(xiàn)的問題事先有所估計，要求學生做的實驗，自己先探究在前，養(yǎng)成課前 “下水探究”的習慣，努力實現(xiàn)把最具結構性的材料呈現(xiàn)在學生面前，這樣可以定性定量避免各種不利因素干擾。

如：在我們第一次試講時，開始我們使用的是實驗室中的標準水槽，可在實驗中卻暴露了問題，水槽容積較大，馬鈴薯浮或沉的效果不明顯，用到鹽等材料也比較多，經(jīng)歷了這樣的意外，我們選擇了去了嘴的大飲料瓶；對于馬鈴薯的選擇，則更是要求極高，課前，我們認為只要是馬鈴薯就可以充當實驗材料，誰知過了冬的馬鈴薯不好用，放到鹽水中也不容易上浮，而那些水份蒸發(fā)較多的渾身褶皺的馬鈴薯放進清水中甚至都會浮起……，種種狀況的出現(xiàn)都在提示我們對實驗材料進行前測的重要作用。因此，備材料是科學教師備課的重要一環(huán)，也是減少由材料引發(fā)教學意外的最有效手段。

二、科學的本質(zhì)注重嚴密的邏輯思維

科學的本質(zhì)要求培養(yǎng)學生的實證意識、質(zhì)疑精神、邏輯思維能力，這就要求教師對每一節(jié)課的教學內(nèi)容有一個整體的把握，精心設計課堂教學，把“科學本質(zhì)” 教育、細化、滲透到探究活動的每一個細節(jié)的具體指導上。

在教學時，教師演示完一大一小兩個馬鈴薯“都沉和都浮”的實驗后，提出了馬鈴薯在水中是沉還是浮的問題，學生紛紛確定使馬鈴薯上浮的一定是鹽水。此時教師并沒有隨機迎合，而是反問學生：“你根據(jù)什么確定這一定是鹽水呢？”怎么來驗證我們的猜測呢？”于是在師生的交流后，得出了用“燒一燒”的方法來驗證。

當學生看到從溶液中燒出來的白色粉末狀物體說是鹽時，如果老師隨聲附和，也認定是鹽，這顯然是不科學的，白色粉末就一定是鹽嗎？接著引出親自做一杯液體的想法。根據(jù)液體的外觀特點，學生按已有經(jīng)驗能想到的材料有鹽、糖、味精等，結果實驗都成功了。這就再一次說明前面的那一杯不一定是鹽水。

科學的結論既經(jīng)得起實證的檢驗，也經(jīng)得起邏輯的推敲。學生從不能確定是鹽水——做“燒一燒”的實驗——做鹽、糖、味精等溶液使馬鈴薯浮起來的實驗——到最終也不能確定課前的那一杯液體到底加了什么，但這并不影響本課科學概念的形成，相反，通過這一系列活動更強有力驗證了本課的教學目標，即物體在液體中的沉浮與液體本身的性質(zhì)有關。整個教學過程就是一個嚴密、有層次的邏輯推理過程。我認為：長此以往，學生的質(zhì)疑精神和邏輯思維能力一定能夠得到較好的培養(yǎng)。

三、用新理念充實頭腦，讓課堂意外成為新的教學契機

每當我和老師私下閑談時，談到科學課堂，總能聽到一些埋怨：科學課準備材料太難了、孩子總喜歡問一些與課堂無關問題、只要讓學生動手就難以控制……，經(jīng)歷了不斷的研討、試教，我們的老師已經(jīng)逐漸形成共識，這才是真實的科學課堂，動態(tài)生成是其最大的特點。我們科學教師應該以科學的態(tài)度正確處理“預設”與“生成”的關系，分析意外的潛在價值，作出相應措施。

這節(jié)課，在試講時，幾個學生在前概念的引領下，堅持認為能使馬鈴薯浮起來的原因就是因為水里放了鹽，而且還為大家講了關于死海的故事，甚至告訴我們用曬鹽的方法可以證明。這確實讓在場的所有聽課老師感到意外，也打亂了老師的教學計劃，但正是這個“意外”給了我們啟迪，讓我們斷然調(diào)整了原有的教學方案，及時改變了教學思路。教學中，由于學生也不能明確猜測出白色結晶物到底是什么，所以在調(diào)制一杯使馬鈴薯浮起來的液體時，學生可以經(jīng)歷更多的猜測、實驗、驗證，有了更多自由發(fā)揮的空間。這個活動明顯提高了學生學習的積極性和表現(xiàn)的激情，也使學生的創(chuàng)造性得到了釋放，從而使課堂充滿了生機和活力。

作為科學教師，我們要注意平時的教學積累與反思。在尊重學生，尊重客觀事實的前提下處理教學意外，有時雖然不盡人意，但經(jīng)過一個階段的積累，定會讓更多教學意外成為你新的教學契機。

四、開展案例分析與研討活動促進教師間的團結協(xié)作，有利于集中多人的智慧與經(jīng)驗于一體，有利于提高教學效果，有利于教師的揚長避短，有利于教師在高起點上發(fā)展，不斷提高教學水平和業(yè)務能力

本次課例分析活動，我們集中了五次，在這五次相聚的過程中，大家都能夠帶著一種合作的態(tài)度參與交流研討，收獲很多：首先上課教師的很多做法都是我們在平時常態(tài)課中可以借鑒和利用的，越是接近常態(tài)課的公開課就越有實踐指導價值。其次是通過研討，老師平時很多疑惑不解的問題都找到解決問題的方法，對教師們理解教材的編寫意圖起到了很好地促進作用。

經(jīng)歷了這次課例分析過程，我們感受最深的一點是：教研活動是培育教師專業(yè)成長的沃土，教師要經(jīng)營出一堂真正意義上的“好”課，就必須經(jīng)歷一次一次的打磨，沒有最好，只有更好。