漫論語文教學的重要屬性

徐俊

一、語文教學當有自己的屬性

多年來，語文教學“官司纏身”：或爭其性質，或議其現象，或論其方法，或辯其效果。種種訟司，概皆因認識不同。從認識論的角度看，下定義是認識一個事物比較好的方法。

很多學科都有清晰的定義，唯獨語文沒有。且不論古代中國有沒有獨立的語文學科，自“癸卯學制”萌生現代教育制度以來，至今逾百年，從《國語》《國文》到《語文》，未見有人給語文學科下過一個認識論意義上的定義，語文一直處于“不可道”的“無名”狀態(tài)。

所謂“名不正則言不順”，沒有定義就如同沒有身份。語文學科正是因此而被置于有“名”無

“分”的尷尬境地，關于語文學科的很多爭論也就陷入了“各言其是”的怪圈。

《道德經》有云：“無名，天地之始。有名，萬物之母。故常無欲，以觀其妙。常有欲，以觀其徼?！睆拿苫觳豢裳缘摹盁o名”之道，到各有特征、界限的“有名”之物，是認識事物的重要過程和方法。所謂“有名”，即事物的定義。一個具體事物的定義，總是能清楚地表明其性質與關系，界定其特征及與其他事物的界限，這就是事物的屬性。

語文教學是具體的、鮮活的，語文教學當有自己的重要屬性。這既是認識論層面的，也是課程論方面的。吳忠豪先生在《外國小學語文教學研究》的前言中指出：“我國語文教學長期不能走出困境的關鍵問題，可能更多地要從課程論方面尋找原因所在，因此這些差異可能更加應該引起中國語文學界的高度關注。比如：語文課程形態(tài)……語文課程重點取向……”這就是告訴我們，當從“課程論方面”區(qū)別語文教學與泛語文活動、語文教學與其他學科教學的屬性差異。

二、對語文教學屬性認識的偏誤

新課程改革從2001年至今15年，作為基礎教育的核心學科——語文教學，一直備受詬病，其中有課程設置問題，有教材體系問題，有教學實踐問題，等等。

2011年版《語文課程標準》是個積極的導向，第一次清晰地給語文學科下了一個定義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”課程定位非常準確，教材也做出了非常大的改變，語文教學專家、名師和一線教師也做出了非常大的努力。但冷靜思考，語文教學仍有“拿著新船票，登昨日的舊客船”之虞。

把語文教學比作“客船”，是因為很多教師雖然高舉“生本”或“學本”大旗，但依舊“頑強”地站在教師的角度考慮語文教學的問題，在語文教學這件事上面反客為主了。這恐怕是對“學生學”這一重要屬性的忽視。

語文教學有眾多不可忽視的重要屬性，如果認識不清，勢必造成很多教學上的“怪象”“亂象”。比如：

偽生本課堂。掛著“生本”的羊頭，自己裝成“導盲犬”，把學生當成“盲人”，一步一步帶領學生往自己挖好的坑里跳，其思想根源為“教師的集體無意識”。

一味追求課堂的完整和完美。為此，甚至不惜犧牲學生的課間時間，這對學生的學習產生了致命的障礙。

高呼“我的課堂我做主”。這是公然的“反客為主”。

文本細讀過度。不僅用文本細讀的方式解讀教材，也采用文本細讀的思維教語文，生生地把“教語文”變成了“教教材”。

上課沒目標。教案上寫著教學目標，教師心中卻沒有目標，上課隨性發(fā)揮，個性十足。

只見目標不見學生。一年級用“加一加”“減一減”“換一換”的方法教識字，二年級還是這樣教；課標第三學段才要求學生寫不少于四百字的文章，有的教師卻總讓三、四年級的孩子寫五六百字的文章。

公開教學表演化。一有人聽課，老師們都不會“說人話”了。

在一波又一波的教改浪潮中，還出現了“數典忘祖”的怪現象，一味求新求創(chuàng)；面對教學明星，“邯鄲學步”，以致無所適從，不知該“何去何從”……凡此種種，歸根結底是對語文教學屬性認識不夠。

三、語文教學有哪些重要屬性

在“學生學語文”的核心要義下，語文教學有哪些重要屬性？怎樣重構符合其屬性的語文教學？“喊喊口號或者寫些痛快的文章容易……光是批評抱怨不行，還要……多做建設性的工作”。以賈志敏、于永正、張化萬等老一輩特級教師為代表的語文教學大師，以近60年的教學實踐，從語文教學的特點、教學本質、教學關系、教學原點、教學道德、教學境界、教材變遷、教師素養(yǎng)和教學狀態(tài)等方面，為我們提供了可資借鑒、學習的范例。

語文教學的本質是什么？當然是讓“學生學語文”。怎么做？大師的課堂輕松、和諧、愉悅，有時候看似在忽悠學生，實則是為了在談笑間讓學生學會學習，是不忽悠學生。而有些教師，課堂上一本正經、有板有眼，看似不忽悠，其實，學生除了“跳坑”，什么都沒學會，那是大忽悠。究其原因，是因為不明白語文教學“學生學語文”的本質屬性。所以，教師在語文教學中切莫被花樣迷了心性。故，欲教，先思學生學習。

在語文課堂上，特別是公開課上，還要向老一輩學習堅守“教學道德”。什么樣的教學道德？不為錦標，不為嘩寵，更不為虛名，一心全在蒙童；當棄功利，師退，不以己彰，生進，不為顯師；如人之有品德高下，課亦然。上品，渾然為生，師尋無蹤；中者，師生互動，名師高徒，相得益彰；高徒出名師為下。

正所謂“大道至簡”。老一輩語文大師，如賈志敏老師，其課誠為上品。作為被《文匯報》喻為“中國作文教學教父”，以文風樸素、語言嚴謹聞名，曾多年在東方電視臺客座主持的語言大師、語文教學大師，賈老師只在對教師的講座中現身說法，告訴老師們語文教師應該有怎樣的素養(yǎng)。在課堂上，賈老師全然不彰顯自己，讓人看到的是學生如何一點一點地進步起來，如何學會了學習語文。這是對語文課堂的敬畏，更是對學生“學習權”的敬畏。所以，教師在語文教學中務要做到“己退生進”。故，欲教，先思己退生進。

課堂有四層境界——“不似課”“似課”“乃課”“非課”。從課堂教學的要素來看，教學結構、教學語言、教學方法、教學效果都有這樣的四層境界。

所謂“不似課”，也就是根本不會上課的教師上出來的課，是“人在課外”。從結構上而言是毫無頭緒，從教學語言上看是語無倫次，從教學方法上看是毫無章法，從教學效果上看是教和沒教沒區(qū)別。

所謂“似課”，是初登講壇的新教師上的課，是“課在人旁”，上起課來像模像樣。從教學結構上看是有板有眼，從教學語言上看是有模有樣，從教學方法上看是有招有式，從教學效果上看是學生多多少少學到了一些。

所謂“乃課”，是熟練教師、骨干教師的課。教學技藝嫻熟，教學得法，身心投入，是“課在人中”。從教學結構上看是循序漸進，從教學語言上看是成竹在胸，從教學方法上看是實踐習得，從教學效果上看是戀戀不舍。

所謂“非課”，是教學的最高境界，是“人課合一，人在課中，課推人走，人隨課動”。從教學結構上看是“形散神聚”，從教學語言上看是“春秋筆法”，從教學方法上看是“大雪無痕”，從教學效果上看是學生越學問題越多，甚至“虛懷若谷”“如饑似渴”。

以上四種境界，我們最起碼應該追求第三種，為了學生而上課，做到心無旁騖，不要太多為 “利衰毀譽稱譏苦樂”所牽絆。故，欲教，先思課之四境界。

關于語文教學的特點，我有一句比較極端的判斷——“工具性就是人文性”。這是我2008年給賈老師《賣魚的人》一課作的課評。此話雖然有點極端，但也不是胡言亂語，依據就是朱光潛先生曾說過的一句話“語言是形式、內容、內涵三位一體的”。從邏輯上判斷，在這個“三位一體”中，“形式”意義上的語言應該是“內容和內涵”這個“上層建筑”所依托的“經濟基礎”。

關于“工具性和人文性”的話題，有兩個很經典的小故事。一個是關于姚明的。北京奧運會結束后，有記者問姚明：“姚明，你準備什么時候回美國??？”姚明正色道：“我糾正一下，不是回美國，是去美國?！币γ鞯倪@一糾正，一個“回”，一個“去”，是工具性的問題，但誰能說不是更加關乎人文性呢？

另一個是關于夏衍的。夏老93歲的時候，病重住院。一日，病情突然惡化，工作人員說：“夏老，您別急，我去叫醫(yī)生?！痹疽呀浹傺僖幌⒌南睦贤蝗蛔饋?，把手舉得高高的，大聲叫道：“不是叫，是請！”言畢，倒身死去。與文字打了一輩子交道的老先生，最后一句話是“不是叫，是請”，當然是工具性的事，但不是更加具有人文性的意味嗎？拿這兩個故事說明問題，可能有人會說太具典型性，不足以說明一般性的問題。那么，老一輩語文教學大師的很多經典課例，則對語文課的這個特點的把握更具普遍意義。故，欲教，先思三位一體。

教師應該有怎樣的素養(yǎng)，我想，優(yōu)秀的個人素質是必不可少的，但是切不可因為優(yōu)秀的個人素養(yǎng)而迷失了自我。老一輩教學大師通過他們的教學告訴我們，語文教師應該在對語文的敏感力、學科操守、學科功力、教學智慧、治學態(tài)度等方面有所追求。

而當語文教材在一次次教改、課改中發(fā)生改變時，當很多人為一些課文的去留爭辯不休時，我想，我們是否應當記住這句話：“欲教，先思去來如一?！辈还苷n程和教材怎么改變，在人類成長的歷程里，語文是和我們的生命一起成長起來的。“語文是有形的，時而放浪形骸，嘯傲山林；時而文質彬彬，形神兼美。語文是有神的，可感，可嘆，可歌，可泣，可以興觀群怨。語文是有根的，關注人文，承載審美，關懷生命?！比绱耍憧梢圆蛔儜f變。故，欲教，先思自身素養(yǎng)。

關于語文教師在課堂上的教學狀態(tài)，前面在教學境界中講到“心無旁騖”，蔡邕《筆論》中的一句話：“書者，散也。欲書先散懷抱……若迫于事，雖中山兔毫，不能佳也?！鄙险n，不亦散也？所謂“人法地，地法天，天法道，道法自然”。天地萬物，只要是人所為，境界高處，蓋莫出此左右。然，目睹今之課堂，“迫于事者”多。雖執(zhí)教者如師中之“中山兔毫”，不能佳也。而這一切的思考，歸根結底是指向語文教學的原點，就像“我是誰”這樣的直指生命究竟的追問。我想每個人，只要經歷了如同王靜安先生《人間詞話》中所謂的“人生三境界”，必定能實現尼采所說的“精神三變”，也都能回到教學的原點，這樣才不至于南轅北轍。故，欲教，先思自散懷抱。

語文的教學原點在哪里？我想，應該就是“讓學生學語文”，讓學生在學會學語文的過程中實現“學習生命、言語生命、社會生命、精神生命”的共同成長。而要實現這一點，我們還得牢記陶行知的《教學合一》這篇文章。謹記陶先生的主張：“先生之責任不在教，而在教學，在教學生學；教的法子必須根據學生學的法子；先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來?！惫?，欲教，先思教學合一。

四、如何重構理想的語文教學

通過深刻反思，弄明白了語文是什么，語文要干什么，語文該怎么辦以后，我們才能重構理想的語文教學。以個人之拙見，我們應當從以下幾個方面重構語文教學。

1.語文教學本位的重構

首先我們應該清楚言語形式與內容的關系，做到“行思不錯位”——語文課不是內容學習，而是語言學習；做到“思維不錯位”——課文理解不是先有結果再有過程，而是在語言學習和閱讀時間的過程中，得出文本內容和內涵的結果；做到“教學形式不錯位”——再巧妙的設計，那也是教師在教，我們應該以任務驅動學生的學習。我有一個觀點，如果有人評課說“徐老師你教得真好”，那是在罵我。我喜歡聽“徐老師，學生學得真好”。我們還要做到“主體不錯位”——處理好“教師教”與“學生學”的關系。

在此本位思考之下，語文課到底該干什么？我認為：語文課不是學內容，內容不用學；不是學內容，內容很單??；不是學內容，內容沒甚用。小學六年，就那么300來篇課文，何況不是篇篇經典，背得再熟、學得再透、挖得再深，有多少價值？

語文課要上什么？把課文當例子，讓學生學會學習。如同數學的例題是拿來用的，不是拿來學的。例題需要嘗試、操練，那是因為例題有典型性。語文課就是要把握語言范例，要把“教”變成“學”，讓學生成為主人。把教學目標指向學生，讓“會不會學”取代“學會了沒”。

2.語文教學生命的重構

語文教學是關乎生命成長的。2009年，浙江教育出版社出版了我的博士論文《生命與語文》。在思考“語文是什么”的基礎上，我提出了“生命語文”的概念。這倒不是給語文貼標簽，而是我認為語文學習是指向“言語生命、社會生命、精神生命”的。后來，在探索生命語文教學策略的實踐中，我又發(fā)現，這三個維度的“生命”，還離不開第四個維度的“生命”——學習生命。而這四個維度的“生命”，又分為兩個層面：學習生命和言語生命是物質基礎，社會生命和精神生命是上層建筑。教師教一輩子書，一定要搞清楚這一點，知道語文教學是應關注這四個維度生命的。

3.語文教學形象的重構

語文教學的形象怎么建構？無非是要清楚，什么課型該是怎么樣的。從學科角度來講，我們慶幸現在沒有“語思合科”這個概念了。要知道，在新課程改革之前，有些版本的語文教材，一、二年級不叫語文，而叫“語文·思想品德”。天知道為什么！

但現在也有把語文課上成品德課、歷史課、科學課等等“四不像”的。這是從學科角度來看的。語文課應該有語文課的形象。

而從課型來看，閱讀課、習作課、口語交際課、綜合性學習課，也應該都有自己的面貌。閱讀課就是讓學生在閱讀實踐和言語實踐中學習閱讀和語言；小學的寫作課不是作文課，是習作課，是學習寫作，是在書面語言的操練中習得寫作的思維和方法；口語交際課不是“聽說訓練課”，應該有真實的交際情境，除了言語操練，還有交際規(guī)范和禮儀；綜合性學習課，形式上是綜合的，但應該圍繞“語文”這個主題！教有法而無定法，只要把這些抓住了，語文課的各種課型的形象也就清晰了。

4.語文教學意識的重構

語文教學還應該建立起幾種意識：

（1）“學語文”的課程意識。也就是說，語文教師要不停地問自己“語文是什么”，要始終清醒地告訴自己，“語文是學生學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。學習語言，教語文“課程”，不是教課本，要突出語言因素，要跟內容分析說再見。像《駱駝和羊》《荷葉圓圓》《棉花姑娘》《松鼠和風箏》等等，都是學語言、學閱讀的典型課文。“學語文”要學什么？就是把“兩基”（基礎知識和基本技能）變成“四基”（基礎知識、基本技能、基本方法、基礎習慣）。

（2）“學生學”的生本意識。不是給了學生足夠的時間和機會就是“生本”。除了時間分配，還要考量有多少是學生自己建構的學習任務，有多少是學生主動地學習，而不是教師“挖坑”給學生“跳”的。如果教師挖一個“坑”，挖得很深，學生半天“跳”不上來，那也要花時間啊。但這就不是“生本”了。

（3）“求效果”的效率意識。怎樣實現高效？采用目標倒逼機制。我在我們學校作集體備課調研時，調研的每一堂課，都要根據教學目標做前測、后測。有了分析和比較，我們才能發(fā)現，教與不教不一樣。我們的教學目標、教學過程，練習和評價要有一致性，少而精。教學內容相對集中，學生學得相對突出。不求面面俱到，“傷其十指不如斷其一指”，這才真有效。

5.語文教學備課的重構

要建構理想的語文教學，從教師的工作程序來講，無非是“教材解讀、目標制定、教學設計、課堂操練（學習的實踐）”。

前三個方面，剛才涉及得比較多，而就學生的學習而言，課堂操練是很關鍵的。什么叫學習？“學”就是“模仿”，“習”就是“習得”。課文就是例子，例子就是拿來學的，而包括課堂練習和作業(yè)在內的閱讀實踐、言語實踐，則是“習得”的過程。如何才能“習得”，需要有效的“操練”。因此，我對我們學校的教師說，那種應付檢查的教案我不查你們了，大家都心知肚明的，你們累，我也累，但是我們要為學生負責??！教學檢查，我主要查課堂練習。當然不是看學生做幾道練習題，我要關注課堂上學生語文實踐的時間。教師應根據年段、單元訓練重點以及文本的不同確定有效的實踐內容。這種語文實踐包括聽、說、讀、寫的實踐操練，如閱讀策略的實踐操練，這些都要依托課文這個載體充分展開。

備一堂課，教材解讀準不準，目標定位準不準，教學設計合不合理，就看課堂操練，也就是學生的學習實踐。

6.語文教學評價的重構

談到語文教學的重構，繞不開教學評價。怎樣評價一堂課？我看沒有好壞之分。就像看國足踢球，再臭的球也是有技術成分的。課也一樣，不能簡單地用“好”“壞”的思維來評價。為了實現語文教學的重構，我們可以建構不同的評課維度。比如，從“學生學”的角度評課，從“教師教”的視角評課，還有從專題實踐的角度評課，如：課堂教學與教學意識、語文教學的形式和內容、教學要素的視角的維度、特定教學活動的維度，等等。

從不同的維度看課、評課，會更有利于我們比較全面地建構有效的本真的語文課堂，更大程度地避免因視角的狹隘而失之偏頗。

7.語文教學策略的重構

經常有人問，語文到底怎么教？這就牽涉到策略層面的問題了。語文教學的有效策略很多，但根據我對語文大師和名家的教學分析，以及自己的教學心得，歸結起來，無非三個方面：一是“立足工具性”，二是“回歸生活性”，三是“走向綜合性”。

8.語文教師素養(yǎng)的重構

要重構語文教學，教師應該有怎樣的素養(yǎng)？把復雜的事情簡單化，無非兩個方面：

一是“平和與深沉”。老一輩語文教學大師就是在課堂上現身說法，告訴我們師者應該要平和、深沉，要善于發(fā)現，根在語文，成在細節(jié)，質在無華，功在嚴謹。

二是“內質美與外現美”，也就是所謂的“秀外慧中”。不是要你有多漂亮，就像我這“光腦殼”，不會有人說我漂亮。但很多教師，往課堂上一站，或者和人一對話，再或者信手寫幾個字，人家就會說，“你就是老師，老師就是這樣的”。你在上課堂，也能“鎮(zhèn)得住”學生，下了課，也有學生愿意跟在屁股后頭。為什么？秀外慧中。人家就是喜歡你唄！

當然，誰也不是天生就是當教師的，更不是天生就是優(yōu)秀的語文教師。我剛參加工作的時候，我們數學出身的校長聽了我的課以后，就曾告訴我：你不適合教語文，還是趁早改行教數學吧。于是，我暗下決心努力修煉，鉆研教學，不斷地實踐、反思、行動、研究，現在也算是一個較為合格的語文教師了。

這過程，說起來簡單，但也要經歷“十年磨一劍”。我最早出版的幾本書《生命與語文》《生命語文課堂與講壇》《語文十年》《語文百日談》和《〈紅樓夢〉青少年讀本》就是工作第十個年頭以后的事情了，后來每年在核心期刊發(fā)表十多篇文章，每年數十次公開課、報告，乃至多次全國賽課獲大獎，甚至以區(qū)區(qū)小學教師之身擔任碩士研究生導師，這些，都是基于對語文和課堂的正確認識，反復實踐、反思、積累的結果。

（作者單位：浙江杭州市筧橋小學）

責任編輯 楊壯琴