小學語文閱讀分層教學基礎理論研究

馬國俊

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）08-0130-01

1.分層教學理論簡述

1.1 分層教學的概念及理論依據(jù)。分層教學就是根據(jù)大綱和教材要求，在一個班級內(nèi)針對不同類型學生的接受能力、個性心理特點確定不同的教學目標和內(nèi)容；針對不同車層次的學生提出不同層次的學習要求，進行不同層次的檢測和評價，從而使各類學生分別在各自的起點上選擇不同的速度，獲取數(shù)量、層次不同的知識信息的課堂教學理論和策略。

但是，隨著社會的發(fā)展，17世紀中葉，捷克著名的教育家夸美紐斯提出的"班級授課制"的觀點取代了歷史悠久的個別化教學。這種方式大大地降低了教育成本，促進了教育的普及。但在經(jīng)濟高速發(fā)展的今天，它的不足日益顯現(xiàn)。

班級授課制的前提條件是學生的學業(yè)基礎相差不大，優(yōu)點是教學效率高，教師備一次課，基本上對所有學生都適用。但缺點是不能夠照顧到學生的個別差異。如果一個班的學生基礎相差較大時，這種"吃不飽"和"消化不了"的學生就比較多，就非常不利于教學質(zhì)量的提高。

1.2 分層教學理論的發(fā)展情況。分層教學最先出現(xiàn)于美國20世紀初，到50年代，英國幾乎所有的中小學都在將學生根據(jù)能力分到不同的層，后來分層教學一度陷入低谷。

到了90年代，由于美國政府對精英人才和學術(shù)成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中。

20世紀80年代，中國也開始引進"分層教學"，各省市都有學校進行相關(guān)的研究和實踐，但是研究都是在高中、職業(yè)學校、大學、初中進行，有成功的，也有失敗的例子。2000年后研究研究小學語文分層教學的論文開始陸續(xù)出現(xiàn)，經(jīng)查閱發(fā)現(xiàn)有有20余篇，幾乎均是從語文學科的整體出發(fā)研究學科的分層教學，從小學閱讀教學的視角研究分層教學的專門著述鮮見。

2.語文閱讀分層教學理論研究

2.1 "語文閱讀教學"的概念。語文閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。在《語文課程標準》中， 這個命題被明確指出，并且不少專家和學者已經(jīng)作出了比較一致的闡釋，均認為"閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的復合命題，其中包含有讀者與'文本-作者'的對話，有師生與'教科書-編者'的對話，有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話，有師生與環(huán)境和資源的對話等等"。由此可見，閱讀教學對話是-個蘊涵豐富的分層級的過程和命題。如何在教學設計和課堂教學行為中去實踐這個命題，是當前語文閱讀教學的重點和難點。

2.2 語文閱讀教學的特點及層次分析。閱讀是一項人體多項器官參與的復雜的腦力活動，可以分為以下四個層次：直覺性閱讀、理解性（闡釋性）閱讀、評價性（鑒賞性）閱讀、創(chuàng)造性閱讀。閱讀教學也要體現(xiàn)閱讀活動層次性的特點。

2.2.1 直覺性閱讀教學。閱讀的第一步是整體感知。文章雖然由許多部分組成，各個部分又具有不同的特征，但我們不能把它感知為許多單獨的獨立的部分，而應該感知成為一個統(tǒng)一的、有機的整體。在教學中，學生學習課文的第一步應該通讀全文，知道文章的大體意思。所以，在這一階段要求學生快速通覽全文，對課文的內(nèi)容求得一個概括的、全面的了解，從而獲得整體印象。它體現(xiàn)為：（1）能夠不求甚解地認識或猜讀課文的字詞，做到能一口氣讀完全文。（2）直觀感知課文大概的內(nèi)容，感受課文體現(xiàn)的思想感情，可以復述大意，能夠參照課文注釋回答問題。直覺性閱讀是閱讀的基礎，也是最初級水平的閱讀。

2.2.2 理解性閱讀教學。指在第一階段直覺性閱讀的前提下，學生經(jīng)過細讀、精讀，與作品展開對話。理解性閱讀是閱讀必須達到的目標，是閱讀水平的基本標志。在閱讀教學中，這個環(huán)節(jié)往往被稱為"研讀入境"，其主要任務是指導學生和文本展開較深層次的對話活動，努力還原語境，以揣摩作者的意圖。仍以《金色的魚鉤》為例，可以提出"課文主要寫的是人還是魚鉤？"等問題，指明主次關(guān)系，形成理解性閱讀。在這個層面上，最容易形成閱讀理解的多元化，這是就要根據(jù)學生不同的理解可能形成教學設計。

2.2.3 評價和鑒賞性閱讀教學。在這個閱讀層次中，學生依據(jù)自己對課文的理解，力求表達出個人的見解。評價和鑒賞性閱讀屬于高級閱讀思維技能，應該在教學中引導學生努力追求。

這個過程在教學中往往被稱為"品讀欣賞"。在理解階段，學生要研讀課文，無論理解如何深透，都是站在讀者的角度去揣摩作者的寫作意圖；在這一階段，學生要變?yōu)橐粋€審視者或評價者甚至批評者的角色。

2.2.4 創(chuàng)造性閱讀教學。這種閱讀的標志是能夠在文本之外尋找答案，或者能夠進行具有獨特感悟的欣賞，或者進行應用性的實際操作。到此，學生對文本的閱讀超越了原文，他們的身份也由讀者、批評者轉(zhuǎn)換為作者。

值得注意的是，欣賞評價和創(chuàng)造擴展不適合對所有學生提出統(tǒng)一要求。

3.小學語文閱讀分層教學的獨特性及現(xiàn)狀

3.1 小學語文閱讀分層教學的獨特性。小學教育是學生一生的奠基教育，小學語文學科是小學教育中一門重要的基礎學科，其中最重要的內(nèi)容--小學語文閱讀分層教學除了具備一般意義上的閱讀分層教學的特點和作用外，還具有明顯的小學階段的特點。比如：

3.1.1 它更重視閱讀興趣和良好的閱讀習慣的培養(yǎng)，甚至作為小學階段語文閱讀教學的首要任務。作為學生閱讀教育的起步階段，尤其在一、二年級，語文閱讀教學的首要任務便是激發(fā)小學生們的閱讀興趣，并在長期的閱讀行動中培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，因為如果學生沒有閱讀興趣和好的閱讀習慣，很難形成好的閱讀能力。

3.1.2 它還順帶肩負著豐富學生語言文字積累的重任，它與識字寫字教學密不可分。小學階段的一個重要任務便是識字寫字，這是后面進行閱讀和習作的前提。但是，漢字的學習需要一定的語境，否則，如果如和尚念經(jīng)法般的去死記硬背生字、生詞，勢必挫傷學生的積極性，極有可能造就一批厭學兒童，更談不上培養(yǎng)和提高學生的語文素養(yǎng)了。漢字學習的語境除了現(xiàn)實生活的情境外，更重要的是語言文字的環(huán)境即文本（課文）閱讀，在句、段、篇章的學習中積累和鞏固生字新詞，這種做法已經(jīng)被無數(shù)的一線教師證實，也在新課程標準中明確指出。

3.1.3 它指向作文教學。無論是學生字還是學文章，目的都是為了"用"，這里的"用"即表達，包括口頭表達和書面表達，說白了就是口頭作文和書面作文。它在小學教育的不同的學段稱謂不同：一二年級叫做"寫話"或"說話"，三年級叫做"片段作文訓練"，四年級以上就是整篇習作。

但是，小學階段由于學制較長，我國現(xiàn)在多為5年或6年，小學階段的學生年齡從6歲到12歲，年齡跨度大。各學段的學習任務層次上的差異相比中學和大學小學生的個性差異更大，不但各學段學生能力發(fā)展更不平衡，甚至同一學段的學生的學習能力發(fā)展也很不平衡。所以，小學語文閱讀教學中，更有進行閱讀分層教學的必要。

3.2 小學語文閱讀分層教學的研究現(xiàn)狀。筆者搜集、查閱了從1989年至2011年十多年間的著作、期刊等資料。目前，關(guān)于分層教學理論和語文閱讀教學的著述浩如煙海，也出現(xiàn)了一些將分層教學和語文閱讀教學結(jié)合起來的論述，但是研究多是在高中、職業(yè)學校、大學、中學進行，而且多數(shù)是從語文學科的整體出發(fā)研究學科的分層教學。

綜上所述，對于小學語文閱讀分層教學的研究已經(jīng)逐漸展開，但是總體而言，當前義務教育階段語文分層教學義務教育階段閱讀分層教學研究更不完善，小學階段語文閱讀方面的分層教學研究更是等待深入系統(tǒng)地發(fā)掘。

小學語文閱讀教學研究應在前人研究成果的基礎上進一步關(guān)注小學語文閱讀的分層教學問題，同時，從教師教、學生接受、評價機制等多個視角和維度對其進行探討分析，進而探究小學語文自主閱讀的分層教學的有效策略。

參考文獻：

[1] 韓雪屏.閱讀教學中的多重對話[J] .全球教育展望.2003.（9）