中學(xué)語文秋雨體散文審美教學(xué)探究

沙靜靜

中學(xué)語文秋雨體散文審美教學(xué)探究

沙靜靜

散文是一種重要的文學(xué)體裁，現(xiàn)代散文閱讀在語文教育中的地位毋庸置疑。散文取材廣泛，形式十分自由，講究 “形散而神不散”，且表現(xiàn)方式不拘一格。散文可以寫人敘事，也可以通篇抒情，還可以表達(dá)觀點(diǎn)，抒發(fā)議論。散文可以平鋪直敘，也可以婉轉(zhuǎn)曲折。至于語言，更是風(fēng)格各異，有的艷麗絢爛、自然流暢、含蓄委婉、言簡意深，如趙麗宏；有的清新樸實(shí)，口語較多，帶有濃郁的地方色彩，如汪曾祺；有的既有深刻的思想性，又有豐富的知識(shí)性和趣味性，如秦牧。因此，散文一直是各種文體中最難駕馭的一種，現(xiàn)代散文審美教育也很難像議論文和詩歌那樣有章可循，這使得散文教學(xué)成為了語文教育中的一個(gè)很難把握的環(huán)節(jié)。

基于以上教育現(xiàn)狀，本文以余秋雨及其作品為研究對(duì)象，深入探究散文的審美教學(xué)問題，試圖剖析這一類散文的教學(xué)方法，從而推進(jìn)現(xiàn)代散文的審美教育。作為一位毀譽(yù)參半的散文大家，余秋雨的散文被收錄進(jìn)中學(xué)課本一直有很多不同的聲音，但是秋雨體散文作為一種賈平凹所提倡的 “大散文”，有別于一般的平實(shí)敘述，以氣勢磅礴的大段議論為主，為當(dāng)代散文創(chuàng)作提供了嶄新的范例。因此，中學(xué)語文中的秋雨體散文也就具備了剖析探究的審美價(jià)值。

一、審美教育與散文審美

實(shí)際上，中國的審美教育起源非常早，古代所謂“六藝”即“禮、樂、射、御、書、數(shù)”中的 “樂”就是審美教育的一種。蔡元培先生在為商務(wù)印書館出版的 《教育大辭書》所撰寫的 “美育”條目中給其下的定義是：“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也?！盵1]并于1912年在 《對(duì)于新教育之意見》中，首次將美育設(shè)定為基本教育方針。因此，廣義上來講，審美教育就是利用一切審美價(jià)值對(duì)人進(jìn)行教育，這其中包括自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美以及道德、知識(shí)教育等等因素，尤其是對(duì)于人審美情感的培育，使人樹立正確的審美觀念，培養(yǎng)健康的審美趣味，提高對(duì)于美的欣賞力與創(chuàng)造力。

在數(shù)十年應(yīng)試教育的影響下，教育的 “工具論”逐漸成為阻礙語文教育事業(yè)發(fā)展的一大壁壘，相當(dāng)多的語文教師認(rèn)為語文教育重在語文積累，也就是語言文字的應(yīng)用，忽視了對(duì)于文章情感尤其是審美傾向?qū)τ趯W(xué)生發(fā)展的熏陶作用，而這一點(diǎn)恰恰是語文學(xué)科有別于其他學(xué)科而言更加人文化的生命意義。教育的本質(zhì)是為了培養(yǎng)一個(gè)健全的人、豐富的人、幸福的人、溫暖的人，而不是為了訓(xùn)練出應(yīng)試下戴著厚重眼鏡的讀書機(jī)器。從表面上來說，語文確實(shí)能夠教會(huì)學(xué)生如何寫文章、如何閱讀，但以此為前提，語文需要使學(xué)生感受到文章中的生命意義，也就是學(xué)會(huì)審美，這才是語文這一學(xué)科影響學(xué)生成長的根本意義之所在。我們生來就崇尚美，盡管美有不同的形態(tài)，但它們無一例外與人的活動(dòng)有關(guān)，并且超脫于事物之外獲得更高價(jià)值。審美是順應(yīng)人的本能需要，同時(shí)也是為了挖掘事物的更高價(jià)值而使自己得到靈魂的升華，審美有著幫助人們擺脫功利化禁錮的價(jià)值需要，正如黑格爾所說 “審美帶有令人解放的性質(zhì)”。

隨著素質(zhì)教育的推廣，審美教育正在越來越多地受到教育者們的關(guān)注，而語文作為培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)的主要學(xué)科，尤為重視對(duì)文學(xué)閱讀的審美教育。教師在教學(xué)過程中必須練就敏銳的審美感知，豐富的審美想象，以及個(gè)性化的審美教學(xué)手段，構(gòu)建詩意課堂。審美教育的一大特質(zhì)就是對(duì)學(xué)生情感的培育，作為一種感性教育，它引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自身的情感體驗(yàn)，同時(shí)激勵(lì)、升華學(xué)生的生命精神，從而使之成為一個(gè)有情操、有作為、人格高尚的人。

而散文是一種側(cè)重于直接抒寫內(nèi)心情感和生活體驗(yàn)的文體，雖風(fēng)格多樣，表達(dá)形式千差萬別，但美在情感。由此，散文作為語文教科書中的一大類別理所應(yīng)當(dāng)受到審美教育的關(guān)注和重視。但如今的現(xiàn)狀是，中學(xué)語文依然受到應(yīng)試教育的影響，缺少對(duì)學(xué)生進(jìn)行美的熏陶，側(cè)重傳授學(xué)生死板的應(yīng)試技能，語文教學(xué)中審美教育并未真正全面、切實(shí)地實(shí)行。

“愛美之心，人皆有之”，語文教師要讓學(xué)生愛上美的散文，發(fā)現(xiàn)、感受散文的美，探尋散文美的原因，在散文中滲透審美教育不失為一個(gè)有效途徑。相比起故事性較強(qiáng)的小說和象征性較強(qiáng)的詩歌，優(yōu)秀的散文審美教學(xué)能夠更容易地讓學(xué)生感受到作者的情感和精神。在中學(xué)語文散文教學(xué)中滲透審美教育不僅能夠改變?nèi)缃裾Z文沉悶死板的現(xiàn)狀，更有助于踐行新課標(biāo)要求，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生形成健全的人格，其重要性不言而喻。

二、余秋雨散文的藝術(shù)特色

1.詩性化的語體美

許多人初讀余秋雨的散文很容易會(huì)被文章中蘊(yùn)涵的滄桑與愴然所震懾，這種情感體驗(yàn)一方面源于題材的選取，即對(duì)于那些曾經(jīng)轟轟烈烈如今卻都?xì)w于塵土的歷史故事和人文遺址的動(dòng)容，另一方面很大程度上源于語言的渲染。在余秋雨的散文中，充斥著許多對(duì)于古文明的描繪與悼念，這些語言在整體上構(gòu)建出一幅幅氣勢恢宏的歷史畫卷。有 “色澤濃厚沉著得如同立體，筆觸奔放豪邁得如同劍戟”的北魏遺存 （《莫高窟》），有 “六朝金粉足能使它名垂千古，何況它還有明、清兩代的政治大潮，還有近代和現(xiàn)代的殷殷血火”的六朝古都 （《五城記》），有 “山水、歷史、童年的幻想、生命的潛藏，全部涌成一團(tuán)，把人震傻”的白帝城，和著抑揚(yáng)有致、悲忿而蒼涼的京腔 （《三峽》），這些磅礴氣象貫穿了余秋雨的散文創(chuàng)作，彰顯其鮮明的藝術(shù)審美傾向。

在余秋雨的散文中，畫面感是其語體美的重要表現(xiàn)形式，這大約與其戲劇理論家的身份密不可分。“穿鎮(zhèn)而過的狹窄河道，一座座雕刻精致的石橋，傍河而筑的民居，民居樓板底下就是水，石階的埠頭從樓板下一級(jí)級(jí)伸出來，女人正在埠頭上浣洗，而離她們只有幾尺遠(yuǎn)的烏篷船上正升起一縷白白的炊煙，炊煙穿過橋洞飄到對(duì)岸，對(duì)岸河邊有又低又寬的石欄，可坐可躺，幾位老人滿臉寧靜地坐在那里看著過往船只?！痹?《江南小鎮(zhèn)》中，作者寥寥幾筆就形象勾勒出一副江南的生活畫卷，讀者可以輕易從中感受到少了一點(diǎn)渾樸奇險(xiǎn)，卻多了一點(diǎn)暢達(dá)平穩(wěn)的小鎮(zhèn)風(fēng)情。作者將生命的體驗(yàn)和感悟在一種哲理的詞語中棲身，渾厚質(zhì)樸。朗朗上口的節(jié)奏，各種修辭手法的綜合運(yùn)用，長短搭配、錯(cuò)落有致的句式結(jié)構(gòu)，形成抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏。

不管文學(xué)界對(duì)于秋雨體散文的褒貶如何，不可否認(rèn)的是，其散文在語言藝術(shù)方面有許多值得稱道和學(xué)習(xí)的地方。正如白曉明對(duì)其散文的贊揚(yáng)，“其文字都如行云流水，揮灑自如，且歌且吟，美輪美奐；其次是情景描繪，行文之間描寫運(yùn)用得很多，濃妝淡抹，時(shí)時(shí)可見，簡練生動(dòng)，畫龍點(diǎn)睛；然后是語境鏈接，創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)不同的語境，以不一般的手法將其鏈接起來，如電影蒙太奇，剪輯奇特巧妙，營造強(qiáng)烈的藝術(shù)效果；還有就是主觀色彩，處處都體現(xiàn)出濃重的主體意識(shí)，作者的所思所感，慈眼獨(dú)具，自信大氣，閃亮個(gè)性溢于字里行間?！盵2]

2.模式化的文本結(jié)構(gòu)

余秋雨用散文開創(chuàng)了一種獨(dú)特的宏大敘事范式，這也受到了評(píng)論界的廣泛關(guān)注，即 “故事+詩話語言+文化哲理”，或者從另一個(gè)角度上來說，是“尋找歷史——講述歷史——升華歷史”的敘事模式。

以 《道士塔》為例，作者以莫高窟大門前的雕刻著 “王圓箓”碑文的道士塔為引，用充滿諷刺的口吻講述了歷史上敦煌石窟里珍貴文物被王道士破壞，隨后又被無知者廉價(jià)地販賣給外國人的事情經(jīng)過，余秋雨先生在文章最后表達(dá)了對(duì)敦煌研究院專家勤奮鉆研一雪國恥的尊敬之情，但在欣慰之余，更多的是對(duì)將國寶拱手相讓的賣國賊的憤恨，對(duì)只貪圖享樂、目光短淺的腐敗官僚的批判，遺憾于 “偌大的中國，竟然存不下幾卷經(jīng)文”。這就是典型的秋雨體散文，它雖是寫一個(gè)景點(diǎn)，但它絕不止于游記，而是以眼前之景引出一段起伏跌宕的歷史故事，但它又不光是在講故事，詩性化的文筆之外，深刻的哲思才是引起文論界轟動(dòng)的最重要的原因。余秋雨用自己的生命體驗(yàn)來觀照民族興亡、文化是非，從而使他的散文脫離了以往小品散文較為膚淺和平庸的傳統(tǒng)基調(diào)，并不僅限于游歷山水描摹風(fēng)景，或是強(qiáng)作歡顏?zhàn)栽棺园且愿叨鹊奈幕J(rèn)同和社會(huì)責(zé)任感，通過文化探尋完善人格，品評(píng)當(dāng)下。

秋雨體散文的這種 “故事+詩話語言+文化哲理”的敘事模式，雖然因?yàn)榉磸?fù)使用而產(chǎn)生了流水線生產(chǎn)之嫌，但不可否認(rèn)的是，他“解決了當(dāng)代大陸散文界的最大難題：超越平庸”[3]，實(shí)現(xiàn)了散文界追求多年的審美超越。

3.背負(fù)著社會(huì)責(zé)任感的審美傾向

余秋雨散文之所以造成文壇震動(dòng)成為社會(huì)熱點(diǎn)是因?yàn)槠渲袩o處不彰顯著作者本人作為公共知識(shí)分子的反躬自責(zé)和對(duì)于社會(huì)現(xiàn)狀的深切憂慮。

以其吸引無數(shù)社會(huì)目光的 《文化苦旅》為例，正如余秋雨先生在 《自序》里說的那樣，雖然是從心所欲的游山玩水，但選取的總是古代文化和文人留下痕跡的 “人文山水”，總有一種 “沉重的歷史氣壓”使他生發(fā)出無端的感動(dòng)和喟嘆，這些大喜悅大悲嘆最終都回歸于歷史的冷漠和理性的嚴(yán)峻，中國文化和一種 “歷史的生命潛能”由此體現(xiàn)。

莫高窟里偉大的藝術(shù)結(jié)晶起源于儀式，釋放的是天賦人格，人們?yōu)榱俗诮潭鴣?，帶去的卻是超越宗教的感受，成為人性或者民族文化的一面，蘊(yùn)藏在國民心靈深處。蔡元培在本世紀(jì)初提出過 “以美育代宗教”的理念，而余秋雨先生則在莫高窟中感受到美育和宗教風(fēng)貌的融合。余秋雨先生是推崇中華傳統(tǒng)的中庸之道的，不是 “和稀泥”或者“騎墻派”，而是反對(duì)一種極端主義。因此，余秋雨對(duì)待中華歷史文化也是運(yùn)用中庸之道的，不盲目贊美，也不過分貶低，而是從中挖掘出值得當(dāng)下學(xué)習(xí)的民族精神。對(duì)于當(dāng)下社會(huì)的功利和浮躁，向歷史取經(jīng)提出中華文化的 “三不喜歡”和 “三不在乎”，明確地點(diǎn)出 “中華文化的未來生命，在于創(chuàng)新”。

“教育固然不無神圣，但并不是一項(xiàng)理想主義、英雄主義的事業(yè)，一個(gè)教師所能做到的事情十分有限。我們無力與各種力量抗?fàn)帲炼嘣诰υS可的年月里守住那個(gè)被稱作學(xué)校的庭院，帶著為數(shù)不多的學(xué)生參與一場陶冶人性人格的文化傳遞，目的無非是讓參與者變得更像一個(gè)真正意義上的人，而對(duì)這個(gè)目的所能達(dá)到的程度，又不能期望過高?！保ā肚晖ピ骸罚┲T如此類的結(jié)論在余秋雨的散文中俯拾皆是，從他的審美取向中，我們可以清晰地看到他寄托在教育、文化上對(duì)于健全人格這一偉大理想的殷切希望，而這恰與審美教育的意義不謀而合。

余秋雨的魅力正在于此，不避諱現(xiàn)實(shí)社會(huì)的沖突，不斷地向歷史拷問，深深扎根于中國歷史文化的積淀中，他期待通過這一系列的追問成就中華民族健全的人格，探究歷史文化中的良知問題，這一切都源于背負(fù)著社會(huì)責(zé)任感的學(xué)者素養(yǎng)。

三、余秋雨散文的語文教育價(jià)值

當(dāng)代文學(xué)評(píng)論界一直對(duì)余秋雨的散文褒貶不一，尤其是當(dāng)其作品被選為課文，收入中學(xué)語文教材之后，爭論之聲愈加激烈。基于對(duì)余秋雨散文藝術(shù)特色和審美取向的理解，秋雨體散文作為一種思辨性質(zhì)較強(qiáng)、文筆優(yōu)美的隨筆，無論是其語言運(yùn)用還是審美價(jià)值取向都具有一定的學(xué)習(xí)價(jià)值。由此，以教育為途徑，如何將其更好地、有選擇性地傳播給學(xué)生，就值得我們加以探究。

1.優(yōu)雅而深邃的語言運(yùn)用

就目前實(shí)際的文學(xué)教育而論，最為基礎(chǔ)的語文教育價(jià)值，毫無疑問是教會(huì)學(xué)生如何妥善地運(yùn)用語言表達(dá)自己的生命體驗(yàn)。也就是說，選入中學(xué)教材的課文其共性之一就是必須文質(zhì)兼美。

義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn) （2011年版）及全日制義務(wù)教育、普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）在教材編寫建議中分別寫到：“教材選文要文質(zhì)兼美，具有典范性，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，各種類別配置適當(dāng)，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)”[4]；“教材選文要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)”[5]。語言作為文學(xué)的載體，是一切文學(xué)作品的基礎(chǔ)，更是作家們最貼合的符號(hào)。散文作為一種尤以語言運(yùn)用見長的文學(xué)體裁，緊抓語言美對(duì)于散文的審美教育具有至關(guān)重要的地位，對(duì)于具有深厚情感性和哲理性的秋雨體散文則更是如此。

基于前文對(duì)于余秋雨散文藝術(shù)特色的分析，“他的語言言簡意賅，字約意豐，并且非常注重語句之間的抑揚(yáng)頓挫、音節(jié)上的鏗鏘悅耳，具有聲音美、意象美以及句法美”[6]，僅從語體美這一角度而言，筆者認(rèn)為秋雨體散文有資格作為一種獨(dú)特的散文典范選入母語教材。

2.由物及人的傳統(tǒng)敘事框架

在傳統(tǒng)散文的教學(xué)中，很少涉及對(duì)其文本架構(gòu)或敘事手法的講授。因?yàn)閭鹘y(tǒng)小品散文講究 “形散而神不散”，乍看之下想到哪兒寫到哪兒，沒有固定的章法，甚至有的文章也沒有明顯的段落結(jié)構(gòu)。但秋雨體散文則不然，正如前文所述，它有一套固定的敘事模式，作者由眼前之景展開想象，其目的往往是為了表達(dá)對(duì)當(dāng)下一些社會(huì)問題乃至文化精神的深刻批判。內(nèi)容完整，邏輯清晰，主題明確，即使是閱讀理解能力還不完善的中學(xué)生也能抓住文章中心。這是秋雨體散文明顯有別于傳統(tǒng)散文的一點(diǎn)，可以說有其局限性，但對(duì)于學(xué)生接受學(xué)習(xí)來說則有其長處。

聯(lián)系語文課程標(biāo)準(zhǔn)來看，2011年版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)及全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）均寫到：“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動(dòng)筆、樂于表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實(shí)感”“要求學(xué)生說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話”[7]。這就要求學(xué)生在練習(xí)寫作的過程中，不僅要貼近自身實(shí)際，更要聯(lián)系當(dāng)下現(xiàn)實(shí)狀況，有一定的社會(huì)認(rèn)知和哲理性思考。借鑒余秋雨散文的敘事框架，學(xué)生可以從身邊的事物出發(fā)，大膽展開，勇于闡發(fā)自己的獨(dú)到見解。只有當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)一定的敘事框架和敘事手法之后，才能游刃有余地謀篇、布局、表達(dá)，最終形成文字。

相比起一般散文抽象的 “神韻”，秋雨體散文的哲理性思考和模式化的敘事手法更易于為學(xué)生所接受，秋雨體散文也是學(xué)生不錯(cuò)的學(xué)習(xí)對(duì)象。當(dāng)然，學(xué)生在進(jìn)行寫作練習(xí)時(shí)還需要注意一點(diǎn)，秋雨體散文的一大特點(diǎn)是由講述歷史最后升華到對(duì)時(shí)代精神的反思，而學(xué)生由于自身認(rèn)知水平的局限往往止步于講述歷史這一環(huán)節(jié)，這就出現(xiàn)了高考作文中的 “秋雨體”現(xiàn)象，遍地皆是李白、陶淵明，唯獨(dú)少了 “我”。但義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，學(xué)生寫作必須貼近實(shí)際、回歸生活，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)秋雨體散文時(shí)應(yīng)該著重關(guān)注其對(duì)于理性哲思的闡述，聯(lián)系當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)狀，在由物及人的框架基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入思考，最終寫出具有自己個(gè)性的獨(dú)到見解。

3.人格是文化最終成果的現(xiàn)代人本思想

美國教育家杜威認(rèn)為，一切教育的最終目的是形成人格。任何教育都是以培養(yǎng)人們健全的人格為核心和最終目的的。教育學(xué)生絕不僅僅是智力的培養(yǎng)和知識(shí)的灌輸，最重要的是對(duì)人的培育。因此，教育者從學(xué)生全面發(fā)展的角度來看決不能忽視審美教育，學(xué)生審美素養(yǎng)的高低從一個(gè)側(cè)面也體現(xiàn)出教育的高低。早在1985年發(fā)布的 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中就提出 “教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”，那么，什么是人才？《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》也給出了明確的定義：“所有這些人才，都應(yīng)該有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律，熱愛社會(huì)主義祖國和社會(huì)主義事業(yè)，具有為國家富強(qiáng)和人民富裕而艱苦奮斗的獻(xiàn)身精神，都應(yīng)該不斷追求新知，具有實(shí)事求是、獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)造的科學(xué)精神?！?/p>

培養(yǎng)健全的人格實(shí)際上是一項(xiàng)非常艱巨的任務(wù)，培養(yǎng)一個(gè)民族的健全人格則更加長路漫漫。對(duì)此，受到榮格分析心理學(xué)思想的極大影響，余秋雨認(rèn)為文化的最終成果是人格。他曾借用榮格的話這樣說道：“‘文化是有故鄉(xiāng)的集體靈魂’。我們要振興文化，就是要振興中華民族的集體靈魂；我們要優(yōu)化文化，就是要優(yōu)化中華民族的集體人格。”聯(lián)系當(dāng)下教育，他認(rèn)為家長對(duì)孩子進(jìn)行文化教育其目的是為了提升孩子的人格。“沒有人格就沒有文化，將人格分離的文化，就是精神的殘?jiān)！倍腥A文化，就是中國人集體的人格。

余秋雨希望能通過自己的散文為文化做減法，剪出中華文化真正的脈絡(luò)，從而完成自我人格乃至集體人格的完善?！吧⑽牡奈幕倔w性的核心，即在于重鑄民族的文化精神和文化性格，或者說是旨在創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化民族文化性格。當(dāng)代散文的潮流，從嚴(yán)格的意義上講，應(yīng)當(dāng)說是發(fā)端于從極左路線的批判進(jìn)入到對(duì)封建意識(shí)的批判，對(duì)由文化的愚昧造成文化浩劫的省思，進(jìn)而省思作為文化精神層面上的民族文化性格。”[8]在余秋雨的散文中，我們不難看到對(duì)于文化價(jià)值的取舍，從總體上來說，實(shí)際是對(duì)中國傳統(tǒng)君子人格的宣揚(yáng)。比如乍看是寫江南小鎮(zhèn)，實(shí)則贊美了以江南小鎮(zhèn)為代表的淡泊的自然生活，批判的是當(dāng)下功利、浮躁的官場人格。又比如寫三峽，借三峽之景傳達(dá)一種審美趣味，宣揚(yáng)的是一種昂揚(yáng)、健全的個(gè)體生命。秋雨體散文不斷地重復(fù)著尋找歷史、講述歷史的過程，余秋雨為什么選擇從歷史中探討文化？因?yàn)闅v史的主體是人，在那個(gè)時(shí)代每個(gè)人的情感體驗(yàn)和生命軌跡最終融匯到一起才構(gòu)成了那個(gè)時(shí)代的歷史，換言之，我們所討論的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，也就是我們所身處的歷史。曾經(jīng)的魯迅棄醫(yī)從文，希望以筆為刃，喚醒沉睡的國人。今天的余秋雨依舊有著同樣的理想和信念，他將實(shí)現(xiàn)健全人格的冀望寄托于文化。

將余秋雨的作品納入語文教材，有助于引導(dǎo)學(xué)生形成高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力，有助于學(xué)生獲得更加深刻的生命體驗(yàn)，也有助于學(xué)生形成健全的人格。

四、課堂實(shí)例分析

（一）《都江堰》的文學(xué)解讀與教學(xué)分析

1.文學(xué)解讀之藝與思的 “精神道場”

基于前文對(duì)余秋雨散文語文教育價(jià)值的分析，首先，從語言上看，選取 《文化苦旅》中的 《都江堰》一文進(jìn)入教材，從 “文質(zhì)兼美”中 “文”的選文標(biāo)準(zhǔn)上看，它也算得上是一篇典范之作。《都江堰》是秋雨體散文中最具代表性的名篇之一，初讀文本讀者最先感受到的便是它極強(qiáng)的敘事張力和大氣而詩性的語言風(fēng)格。且看 《都江堰》中的語句，“勁厲的寒風(fēng)在時(shí)斷時(shí)續(xù)的頹壁殘?jiān)g呼嘯，淡淡的夕照、荒涼的曠野溶成一氣”，又比如 “如果說，長城占據(jù)了遼闊的空間，那么，它卻實(shí)實(shí)在在地占據(jù)了邈遠(yuǎn)的時(shí)間”，余秋雨在散文中很少使用日?；恼Z言，每句話都顯示出了一種精雕細(xì)琢后的工整和華麗，而這也成了評(píng)論界爭議頗多的文學(xué)話題。

持欣賞態(tài)度的學(xué)者，比如 “生民指出，余文 ‘縱橫裨闔、從容揮灑，既不倉促壓抑，又能適時(shí)收聚，大哉斯文，誠如所言’”[9]，而“李詠吟先生則從 ‘吟安一個(gè)字，拈斷數(shù)根須”看到 “傳統(tǒng)散文創(chuàng)作中的煉字、煉句、煉意……等審美觀念，即是對(duì)散文工夫的體驗(yàn)?！盵10]反對(duì)派則以朱國華的 《別一種媚俗》為代表，認(rèn)為 “為了配合上述那種哲學(xué)家的派頭，這種句子就必須與大眾化的語言隔離開來，而保持著幾分矜持，幾分高深，幾分不自然，以及幾分頭巾氣?！盵11]褒與貶之間，各有各的說法。散文之所以迷人正在于它包容的態(tài)度，它從不限定文章思想，也不介意文章篇幅，更遑論其語言了。因此，本文更支持以欣賞的態(tài)度來看待余秋雨的詩性語言，也許確有 “幾分頭巾氣”，但它毋庸置疑是詩意的、壯闊的、富有韻致的，并且是值得學(xué)習(xí)的。“沒淤泥而藹然含笑，斷頸項(xiàng)而長鍤在握”，這些凝重且華美的句子在余秋雨的散文中讀來并不覺得空洞，它很好地與余秋雨想要表達(dá)的深刻內(nèi)涵融為一體，相互映襯。正是詩性的語言風(fēng)格成就了余秋雨的散文藝術(shù)，反之，沒有這些幾經(jīng)雕琢的句子也就不是余秋雨的散文了。

都江堰的大巧若拙與余式散文的一氣呵成中似乎有種異曲同工之妙，兩者都是在大量前提積累下完成的，前者李冰 “以使命為學(xué)校，死鉆幾載，他總結(jié)出治水三字經(jīng)、八字真言”，后者余秋雨閉門造車數(shù)十載，終于決定 “背負(fù)著生命的困惑，去尋找一個(gè)個(gè)文化遺跡和文化現(xiàn)場”[12]；前者創(chuàng)造了福澤千年的都江堰工程，后者形成了自己獨(dú)特的 “故事+詩性語言+文化感嘆”的散文結(jié)構(gòu)。如果只是 《都江堰》一篇帶有濃厚思辨色彩的散文，我們尚可以稱之為精心雕琢，但眾所周知，余秋雨極善于寫游記，在 《千年一嘆》中，余秋雨游歷西方古文明，每到一處各種歷史、傳奇信手拈來，幾乎每一篇散文都是在顛簸中完成的，這就不得不讓人對(duì)他豐富的文化積淀產(chǎn)生敬佩了。

其次，出于余秋雨對(duì)于人格完善的社會(huì)信念，《都江堰》的魅力還在于它對(duì)崇高美的追求。在余秋雨的創(chuàng)作中，散文尤其是歷史文化散文，其書寫對(duì)象是有所篩選的，它們都不外乎是崇高美的現(xiàn)實(shí)載體。崇高，是審美范疇中的一種，又稱壯美，與優(yōu)美相對(duì)。是存在于人類生活中的一種特殊審美對(duì)象，是物質(zhì)形式、精神品質(zhì)或二者兼有的特別偉大、出眾的現(xiàn)象。崇高首先指那些數(shù)量、體積和力量無比眾多、巨大和有威力的自然現(xiàn)象和人類創(chuàng)造的許多偉大的工程、建筑。其次，它還包括大量社會(huì)現(xiàn)象，比如道德風(fēng)貌、思想行為都超群出眾、令人敬仰的優(yōu)秀人物；人類的集體創(chuàng)舉等。

“夫優(yōu)美與壯美，皆使吾人離生活之欲而入于純粹之知識(shí)者?！盵13]《都江堰》也是如此，作者登臨伏龍觀，俯瞰福澤人類千年的宏偉工程，遙望歷史，抒發(fā)出 “幽深的精神天國一下子貼近了大地，貼近了蒼生”的文化感嘆。一瀉千里的奔騰江水無疑是壯美的，它的美源于自然界的動(dòng)態(tài)的勁健、迅疾之力，以及它所飽含著的 “踴躍著喧囂的生命”。但這些僅僅是都江堰的陪襯而已，這樣氣勢磅礴的江水也不得不在人類的改造面前馴順千年，這才是作者真正想要贊頌的壯美?！耙呀?jīng)咆哮到讓人心魄俱奪，也沒有一滴水濺錯(cuò)了方位”，“把最強(qiáng)悍的生命付之于規(guī)整，付之于企盼，付之于眾目睽睽”，這就是人類智慧與力量對(duì)于自然的改造，是人的主觀力量的崇高。

不過余秋雨對(duì)于崇高的追求不僅于此，作者又由眼前之景聯(lián)想到了 “遙遠(yuǎn)得看不出面影的李冰”。建造者李冰與他修建都江堰的壯舉一樣，都可以劃歸為崇高美的范疇之內(nèi)。余秋雨也正是由激昂澎湃的 “收伏戰(zhàn)”感受到了一種壯美所凝結(jié)的人的浩然之氣、英雄襟度和寬廣壯偉的胸懷。作者贊美像李冰這樣功勛卓著卻低調(diào)沉穩(wěn)的人格品質(zhì)，欣喜于把 “實(shí)實(shí)在在為民造福的人升格為神”的民族傳統(tǒng)，感嘆精神文明貼近蒼生又或者說文化創(chuàng)作要接地氣的重大意義。行文至此，余秋雨散文中的歷史傳承和文化使命感自然流露了出來。

當(dāng)然 《都江堰》一文并非完美無缺，文中有這樣一段描述：“長城的文明是一種僵硬的雕塑，它的文明是一種靈動(dòng)的生活。長城擺出一副老資格等待人們的修繕，它卻卑處一隅，像一位絕不炫耀、毫無所求的鄉(xiāng)間母親，只知貢獻(xiàn)。一查履歷，長城還只是它的后輩?！弊髡哂嗲镉隇榱送癸@都江堰的價(jià)值肆意貶低了長城的地位，將長城描述為 “僵硬的雕塑”和“老資格”，但是縱觀余秋雨的《千年一嘆》、《文化苦旅》等散文著作，其中不乏像長城這樣的 “僵硬的雕塑”，刻意地使被敘述對(duì)象服從于某種既定的文化哲學(xué)，從而進(jìn)行過于主觀的是非評(píng)判，這也是秋雨體散文經(jīng)常為人所詬病的一點(diǎn)。

正如標(biāo)題所總結(jié)的那樣，余秋雨的散文利用藝術(shù)化的審美筆調(diào)將故事傳奇與充滿哲理又趣美的文化感嘆渾融一體，體現(xiàn)出作者的審美旨趣和文化使命感。作為中學(xué)語文教材中的一篇散文，《都江堰》一文值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)，仔細(xì)揣摩。

2.教學(xué)分析之 “感性”與 “理性”的水乳交融

語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別重視審美教育，尤其是語文這門學(xué)科對(duì)于學(xué)生審美能力的塑造，標(biāo)準(zhǔn)中要求 “語文課程應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?！倍膶W(xué)閱讀則是培養(yǎng)學(xué)生審美能力最基礎(chǔ)的手段，這就要求教師在文學(xué)課文解讀的過程中同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的理性與感性。教師對(duì)文章的理解力和表現(xiàn)力直接決定著學(xué)生對(duì)文本的接受程度。

通過對(duì)各種教學(xué)實(shí)錄的分析發(fā)現(xiàn)，不少教師都緊扣 《都江堰》中的 “對(duì)比”展開散文審美教學(xué)，但分析視角大有不同，以下就選取兩則案例進(jìn)行具體分析。

案例一：

師：說得很好。大家互相提升，找出了文章中的三處對(duì)比，正好在文章的前三個(gè)小節(jié)，為了便于討論，我們按照文章的前后順序來研究這三處對(duì)比分別要告訴我們什么，好嗎？先請一位同學(xué)朗讀第一小節(jié)第三自然段到第六自然段，同學(xué)們邊聽邊思考：通過第一處對(duì)比，余秋雨想告訴我們什么？

（學(xué)生朗讀）

生6：余秋雨說得太明白了：“長城擺出一副老資格等待人們的修繕，而都江堰卻卑處一隅，像一位絕不炫耀、毫無所求的鄉(xiāng)間母親，只知貢獻(xiàn)?！卑H之意是十分明顯的。

師：你的意思是褒都江堰而貶長城嗎？

生 6：（點(diǎn)頭）

生7：老師，對(duì)于這種說法我不同意?！?/p>

……

生6：我找到了中心句， “它的規(guī)模從表面上看遠(yuǎn)不如長城宏大，卻注定要穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)卦旄Ｇ辍?，這重讀的 “造?！币辉~恰恰是長城的不足，卻是都江堰的價(jià)值。

師：對(duì)啊，文學(xué)鑒賞有很多視角，其中一個(gè)視角就是回歸作品，看看作者是怎么說的，剛才我們用的就是這個(gè)方法。我把 “造?！睂懴聛?。

（板書：造福）

師：現(xiàn)在我們來研究第二小節(jié)的對(duì)比，第二節(jié)明明要寫都江堰的 “江水”，卻引入了“海水”與之對(duì)比，這是為什么？先聽第二小節(jié) “江水與海水的對(duì)比”的朗讀錄音，大家輕聲跟讀，口耳并用，細(xì)細(xì)品味。

（學(xué)生跟讀第二節(jié) “即使是站在海邊礁石上……要看水，萬不可忘了都江堰”的朗讀錄音）

師：這段朗讀，趙忠祥在處理上有什么特色？

生9：我個(gè)人感覺朗讀的停頓與重音 （時(shí)間與力）處理得很好，比如 “把最強(qiáng)悍的生命付之于規(guī)整，付之于企盼，付之于眾目睽睽”，“最強(qiáng)悍的生命”后的一個(gè)明顯的停頓，為“付之于”的重讀留下了足夠的時(shí)間與空間，挺有震撼的。

……

生3：就是在實(shí)踐中真正地制服。

師：那我寫下 “實(shí)踐精神”四個(gè)字，你同意嗎？

生 3：（點(diǎn)頭）

（板書：實(shí)踐精神）

教師總結(jié)：

讀到這里，我們明確了：第一處對(duì)比突出“造?！?，是從執(zhí)政理念上說的，而都江堰的偉大不僅僅在于理念的高度，更在于李冰的科學(xué)實(shí)踐的精神，這才有了第二處的 “江水與海水”的對(duì)比。

我希望大家牢牢記住這兩條。有助于我們理解第三處 “李冰與上至秦始皇、下至普通官員的官僚群體”的對(duì)比。

師：第三處對(duì)比余秋雨要說明什么？請大家各自散讀課文第三小節(jié)。

（生散讀課文）

生11：余秋雨要告訴我們 “政治的含義是浚理，是消災(zāi)，是滋潤，是濡養(yǎng)”。

生12：我還找到了這處對(duì)比的第二個(gè)目的，就是突出李冰是一位 “實(shí)踐科學(xué)家”。

師：說得很好，我要把你們歸納的要點(diǎn)記錄下來。

（板書：浚理、消災(zāi)、滋潤、濡養(yǎng)；實(shí)踐科學(xué)家）

我們不妨仔細(xì)研究一下同學(xué)們歸納的板書：

都江堰與長城的對(duì)比——突出“造福”。

江水與海水的對(duì)比——突出李冰具有科學(xué)“實(shí)踐精神”。

李冰與上至秦始皇、下至普通官員的官僚群體的對(duì)比——突出政治的含義是浚理，是消災(zāi)，是滋潤，是濡養(yǎng)；突出李冰是一位 “實(shí)踐科學(xué)家”。

那么，第一、第二處對(duì)比與第三處對(duì)比是什么關(guān)系呢？

……

教師總結(jié)：正如大家談到的，《都江堰》中的三處對(duì)比，堪稱匠心獨(dú)運(yùn)，作者這么寫，目的是挖掘李冰的精神品質(zhì)：一是造福于民的民本思想，二是注重實(shí)踐的科學(xué)精神。

教師首先引導(dǎo)學(xué)生通過預(yù)習(xí)自行找出文中貫穿全文的三處對(duì)比，然后再通過提問引導(dǎo)、師生辯論、音頻賞析等多種方式逐個(gè)分析，最后整理板書，提煉作者的主題思想，即贊揚(yáng)李冰的精神品質(zhì)。在這則案例中，教師只擔(dān)任一個(gè)引導(dǎo)者的角色，穿針引線，通過出色的課堂設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。整篇課文的分析解讀基本由學(xué)生完成，但教師牢牢掌控著課堂的整體節(jié)奏，因此，課堂教學(xué)井井有條、高效并且充滿生命力。

案例一體現(xiàn)出的是理性的審美教學(xué)，縝密的邏輯思維，步步推進(jìn)的文本分析和哲理性的閱讀感悟。這樣的設(shè)計(jì)有效避免了一般散文閱讀由于 “形散而神不散”帶來的碎片化教學(xué)缺陷，用 “對(duì)比”串聯(lián)全文，一方面鍛煉了學(xué)生的理性思維，另一方面也使學(xué)生對(duì)文本形成了整體性結(jié)構(gòu)認(rèn)知。

除此以外，案例一中雖然有三處對(duì)比，但每處對(duì)比又采用了不同的方式讓學(xué)生加以感悟。比如在第一個(gè)對(duì)比，也就是都江堰與長城的對(duì)比中，教師設(shè)計(jì)讓學(xué)生針對(duì)作者是否褒都江堰而貶長城的問題進(jìn)行辯論，各自闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，并且舉文中的語句進(jìn)行佐證。此處不僅活躍了課堂氣氛，更重要的是鍛煉了學(xué)生的文學(xué)閱讀能力和語言表達(dá)能力。在江水與海水的對(duì)比中，教師則選用名家的誦讀錄音，讓學(xué)生通過傾聽分析文段情感和中心。這種方式更側(cè)重感性，學(xué)生通過錄音中表現(xiàn)的 “震撼人心”的情感體驗(yàn)獲得對(duì)文本更直觀的認(rèn)識(shí)體會(huì)，最后教師的總結(jié)也恰到好處地將討論深度提升到了 “實(shí)踐精神”層面。結(jié)合前一種教學(xué)方式，學(xué)生能從本節(jié)課中得到較為全面的鍛煉，從 “感性”和 “理性”兩個(gè)方面提升對(duì)散文的審美閱讀能力。

案例二：

助讀：

“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會(huì)；那么不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了?！薄斞?/p>

舊稿首句：

我以為，中國歷史上最激動(dòng)人心的工程不是長城，而是都江堰。

你琢磨，新稿開頭為什么棄而不用？

生：作者是不是感覺一上來就下定論，破壞了可以吸引讀者的懸念？

生：作者也可能感覺一上來就亮出底牌，降低了讀者的閱讀期待值。

屏顯：你認(rèn)為，兩稿的開頭部分哪個(gè)較好？

（全班50個(gè)學(xué)生無一例外地都認(rèn)為新稿的開頭好，老師找了幾個(gè)學(xué)生說出各自的理由。如，起興等）

師：新稿開頭部分刪掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句，在書上畫刪除線。且看：

屏顯：一個(gè)兩千多年前的水利工程，沒有成為西風(fēng)殘照下的廢墟，沒有成為考古學(xué)家們的難題，而是直到今天還一直執(zhí)掌著億萬人的生計(jì)。

它就是都江堰。

……

新稿直接就以第四自然段開篇，是否更好一些？

（有幾個(gè)學(xué)生認(rèn)同，說，更簡潔；絕大部分學(xué)生反對(duì)，理由略。）

師：老師也說說我個(gè)人的看法。新稿前兩自然段所言，豈非咄咄怪事？而且前兩者和第三者根本就沒有可比性，更不要說 “極其相似”了。再說，既然作者自己都承認(rèn) “當(dāng)然無法相信”了，那又何必寫它，給我的感覺像是畫蛇添足了。——雖然我們的觀點(diǎn)有這么大的分歧，但老師尊重每個(gè)同學(xué)的意見，能言之成理就非常的好。

屏顯：舊稿第一部分第二自然段中有這樣一句話：

長城到了八達(dá)嶺一帶已經(jīng)沒有什么味道，而在甘肅、陜西、山西、內(nèi)蒙一帶，勁厲的寒風(fēng)在時(shí)斷時(shí)續(xù)的頹壁殘?jiān)g呼嘯，與淡淡的夕照、荒涼的曠野融成一氣，讓人全身心地投入對(duì)歷史、對(duì)歲月、對(duì)民族的巨大驚悸，感覺就深厚得多了。

新稿把它刪掉了，你認(rèn)為這樣的處理是否恰當(dāng)。

板書：寫作技巧重點(diǎn)：統(tǒng)一

師：老師的看法也和大家一樣：引入長城是為了襯托都江堰的功在當(dāng)代，利在千秋，而寫對(duì)長城本身的 “味道”的 “感覺”，則是為寫長城而寫長城了，旁逸斜出就偏離了主線了。

屏顯：第四部分前三自然段：

(繼續(xù)往前走，——新稿已刪)看到了一條橫江索橋?！?/p>

在這樣高的地方偷看橋下，一定會(huì)神志慌亂?！?/p>

腳下的江流，從那么遙遠(yuǎn)的地方奔來，一派義無反顧的決絕勢頭，挾著寒風(fēng)，吐著白沫，凌厲銳進(jìn)。我站得這么高還能感覺到它的砭膚冷氣，估計(jì)是從雪山趕來的吧。但是，再看橋的另一邊，它硬是化作許多亮閃閃的河渠，一片慈眉善目。……

討論/辯論：這三段內(nèi)容是否需要并到第二部分。

（反對(duì)的聲音呈壓倒之勢。學(xué)生紛紛說出各自的理由，在我故意的一再追問下，才只有五個(gè)學(xué)生贊成合并。）

……

案例二選取的角度與案例一完全不同，頗為新穎地將 《都江堰》的新舊兩稿進(jìn)行對(duì)比。相比起案例一，這種對(duì)比更側(cè)重于對(duì)寫作手法的分析，通過同一文章的版本比較，學(xué)生從中體會(huì)到作者對(duì)于文章內(nèi)容的選取，有利于學(xué)生的寫作能力的提高。比如，在對(duì)比舊版本對(duì)第二段的刪改之后，師生得出寫作必須圍繞主題，避免多余的議論混淆中心思想。新舊兩版對(duì)比的方法相比起僅從原文出發(fā)分析無疑更具說服力。

但這種教學(xué)設(shè)計(jì)有其弊端，那就是不同版本中的改動(dòng)并不一定都是科學(xué)的，比如案例中教師的總結(jié)：“雖然我們的觀點(diǎn)有這么大的分歧，但老師尊重每個(gè)同學(xué)的意見，能言之成理就非常的好?！币簿褪钦f，教師最多只能提供一種個(gè)人觀點(diǎn)，但無法給出確切定論，這就導(dǎo)致學(xué)生無法形成清晰準(zhǔn)確的認(rèn)知。這樣寫對(duì)不對(duì)？應(yīng)該怎樣寫？類似這樣的疑問學(xué)生不能夠從課堂學(xué)習(xí)中得到解答，因此教學(xué)效果也就大打折扣了。

由于文學(xué)閱讀具有主觀性，因此在散文審美教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)與案例二相似的認(rèn)知模糊的審美困境。對(duì)此，教師必須首先提升自身的文學(xué)修養(yǎng)，提高對(duì)文學(xué)作品的感知力，教師對(duì)文本的充分解讀是審美教育能夠達(dá)成的基礎(chǔ)。其次，對(duì)于那些由主體不同而帶來的審美差異，教師應(yīng)減少對(duì)于學(xué)生探索路徑的預(yù)設(shè)，也就是說擴(kuò)大學(xué)生的理解空間。在各種文學(xué)體裁中，散文尤其具有緘默性審美空間，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)其美學(xué)意境的審美觀照，提供思路輔助學(xué)生理解文本。再次，對(duì)于文章由于語意隱晦或者指向不明而造成的理解問題，教師應(yīng)該及時(shí)補(bǔ)充文章的背景知識(shí)等關(guān)鍵因素，幫助學(xué)生更好地獲得審美體驗(yàn)。

（二）《信客》的文學(xué)解讀與教學(xué)分析

1.文學(xué)解讀之理想人格的塑造

有別于之前反復(fù)提起的歷史文化散文，人教版八年級(jí)語文上冊收錄的這篇 《信客》是一篇?dú)v史相對(duì)貼近當(dāng)下的寫人敘事散文，介紹了一種不受任何機(jī)構(gòu)管理的私人職業(yè)——信客，簡單來說就是往返于城市與落后農(nóng)村之間捎信帶物的腳夫。在這篇散文中，余秋雨追憶了一位鄰村的信客，通過他的人生經(jīng)歷為讀者展現(xiàn)一位信客的酸甜苦辣，塑造了一個(gè)重情、守信、不畏艱險(xiǎn)、深察世故人情的腳夫形象。

前文已經(jīng)介紹了，余秋雨的核心思想是利用中國文化培養(yǎng)健全的人格，從廣袤的歷史土壤中汲取養(yǎng)分，挖掘完美的人格典范。這樣的審美趣味表現(xiàn)在散文中就成為了余秋雨筆下描繪出的這個(gè)近乎完美的人格形象。文中的信客源自一種文化傳承，“我名譽(yù)糟蹋了，可這鄉(xiāng)間不能沒有信客”。一方面年輕的信客從失了誠信的老信客手中接過重任，也就繼承了舊有的信客文化。另一方面信客本身就是隨著歷史的發(fā)展、社會(huì)變遷的需要逐漸成型的一個(gè)邊緣職業(yè)，最終也將隨著社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展而泯滅，正如文中最后的信客放棄了這條路成為一個(gè)小學(xué)校長，取而代之的是縣里的郵局設(shè)立了代辦處。

《信客》中更多的是對(duì)年輕信客完美人格的贊美?！靶趴托趴途驮谝粋€(gè)信字，千萬別學(xué)我?！币虼私舆^了老一輩的責(zé)任，年輕人堅(jiān)守著心中的道義與誠信，即使被客死異鄉(xiāng)的鄉(xiāng)人的家屬質(zhì)疑詰問，他也只是低眉順眼、聽之忍之，柔聲匯報(bào)替人處理的后事，盡管那并非他的職責(zé)范圍，只是為了一份同鄉(xiāng)情誼。“他總是把無窮的幽怨和緊迫的告急調(diào)理成文縐縐的語句，鄭重地裝進(jìn)信封，然后，把一顆顆破碎和焦灼的心親自帶向遠(yuǎn)方。”作為偏遠(yuǎn)落后、長期遲鈍的農(nóng)村唯一感知城市動(dòng)向的神經(jīng)末梢，年輕的信客肩負(fù)著傳達(dá)生死禍福的沉重?fù)?dān)子，落得一身疾病，又見證著中國近代城鄉(xiāng)的歷史變遷。他為發(fā)了財(cái)?shù)耐l(xiāng)送信，卻意外發(fā)現(xiàn)人心已變，不平之下舉信大叫：“這是你老婆的信!”但是在面對(duì)其他同鄉(xiāng)時(shí)，卻又為了保存顛沛在外同鄉(xiāng)的顏面，把責(zé)任全攬?jiān)诹俗约荷砩稀Ｋ囊缘聢?bào)怨最終也感化了那位被金錢迷了眼的同鄉(xiāng)，結(jié)局倒還算圓滿。

除此之外，余秋雨先生也在散文中塑造了別的一系列人格不健全的形象來作對(duì)比。比如每逢年輕的信客回村時(shí)，蜂擁而來看熱鬧的人群?！稗r(nóng)民的眼光里，有羨慕，有嫉妒；比較得多了，也有輕蔑，有嘲笑。這些眼神，是中國農(nóng)村對(duì)自己的冒險(xiǎn)家們的打分。”廣大的農(nóng)村文明在好奇窺探城市的同時(shí)，又顯露出一點(diǎn)古時(shí)就有的落后愚昧來。 “更會(huì)有一些農(nóng)婦聽了死訊一時(shí)性起，咬牙切齒地憎恨城市，憎恨外出，連帶也憎恨信客，把他當(dāng)作了死神冤鬼，大聲呵斥……”“農(nóng)村婦女會(huì)把這堆簡陋的遺物當(dāng)作丈夫生命的代價(jià)，幾乎沒有一個(gè)相信只有這一點(diǎn)點(diǎn)。紅紅的眼圈里射出疑惑的利劍……”年輕的信客半生苦旅、任勞任怨，卻仍舊不能得到完全的信任和感激。那么城市里呢？發(fā)了財(cái)?shù)氖招湃艘呀?jīng)和別的女人同居了，忘記了還在村子里滿懷幽怨苦苦等待的妻子。世道變遷，周圍的環(huán)境幾經(jīng)轉(zhuǎn)變，年輕的信客承受著這樣的沖擊并最終再難以堅(jiān)守下去。“這條路越來越兇險(xiǎn)，我已經(jīng)撐持不了。”這是一種悲嘆，也說明當(dāng)下城市經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展所不能遮蔽的人格遺憾。

余秋雨先生通過散文表達(dá)他的審美傾向——?jiǎng)?chuàng)造一種健全的人格典范，并在不斷地書寫中探索這樣的完美人格培養(yǎng)的途徑，因此在審美教學(xué)過程中也尤其應(yīng)當(dāng)注意傳達(dá)這樣的精神意旨，對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀的熏陶。

2.教學(xué)分析之以健全人格照進(jìn)現(xiàn)實(shí)

不同教師對(duì)散文理解的角度也多有不同，尤其是有相當(dāng)多的教育工作者主張多元化解讀文本，但本文認(rèn)為文章作為課文被傳授給學(xué)生有其鮮明的目的性，這在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中就可以清晰感受到。因此，多元化探索文本盡管能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神，但同時(shí)教師需要引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)到文章傳達(dá)出的審美趣味。

以 《信客》為例，有教師為了追求觀點(diǎn)新穎，僅抓住一句信客 “教起國文來也從容不迫”，以 《信客教國文何以從容不迫》為題，說明他有豐富的知識(shí)積累、超強(qiáng)的語文能力以及深廣的人文情懷，明顯完全偏離了文章內(nèi)核。這樣的內(nèi)容放到課堂上，學(xué)生非但不能體會(huì)課文深意，反而會(huì)產(chǎn)生空洞麻木之感。大部分教師以解題開始，聚焦題目 “信客”中的“信”字，傳達(dá)出誠信的重要性。這樣的解讀并不算錯(cuò)，但是在深刻度上還有所欠缺，《信客》一文三千余字，其中刻畫誠信的字?jǐn)?shù)不足三成，因此教學(xué)需要進(jìn)一步挖掘，幫助學(xué)生感受到年輕信客的人格魅力。

以兩則教學(xué)實(shí)錄為例：

案例一：

（板書）一、走近信客，閱歷凄美人生

姓名：身體狀況：最痛苦的事：職業(yè)：工作內(nèi)容：最敬重的人：收入情況：最高興的事：座右銘：

（生練習(xí)，師提示）比如說 “姓名”，同學(xué)們可以根據(jù)信客的職業(yè)和性格特點(diǎn)，給他取一個(gè)合適的名字，表達(dá)你對(duì)他的感情和美好祝愿。

師：我們先從第二個(gè)回答起：職業(yè)是……？

生齊答：信客。

師：身體狀況？

生：我從第12段得知，他老犯胃病和風(fēng)濕病。

師：他當(dāng)信客之前身體挺好的，怎么當(dāng)信客之后就老犯病呢？

生：我認(rèn)為這都是長期勞累，生活沒有規(guī)律造成的，胃病和風(fēng)濕病應(yīng)該是信客的職業(yè)病。

師：好，下面收入情況？

生：我從第3段 “但他的家，破爛灰黯值錢的東西一無所有”這句中可以斷定信客的收入微薄。

師：工作內(nèi)容？

生：主要有三方面：（1）發(fā)散、接收信物；（2）代表家屬鄉(xiāng)親料理后事，報(bào)死訊，收拾并送遺物；（3）代讀代寫書信。

師：看來信客的工作是很繁雜的，又苦又累的。那么，你們認(rèn)為信客最高興的事是什么？

生：工作幾十年從沒有失過一封信，一件物品。

生：給焦急等待的家屬送來了在外親人的消息，看著別人高興，自己也很高興。

生：信客的工作被鄉(xiāng)親們還有老信客認(rèn)可，得到別人的肯定和表揚(yáng)最高興。

師總結(jié)：大家的回答都很好，總之，信客的幸?？鞓范际墙⒃趧e人的幸?？鞓返幕A(chǔ)上的。

案例二：

生：當(dāng)同鄉(xiāng)冤枉他的時(shí)候，信客還只說自己一時(shí)糊涂，走錯(cuò)了人家。他不想讓顛沛在外的同鄉(xiāng)蒙受陰影。說明他是個(gè)忍耐又有良知的人。

師：這件事中，他也有不忍的時(shí)候，什么時(shí)候？

生：發(fā)了財(cái)?shù)耐l(xiāng)知道他一來就會(huì)壞事，故意裝作不認(rèn)識(shí)，厲聲質(zhì)問他是什么人。這一下把他惹火了，立即舉信大叫：“這是你老婆的信！”

師：“這是你老婆的信！”?該怎么讀？

（生，不好意思地小聲讀了一遍。）

另一小男孩站起來，很憤怒地大聲說：“這是你老婆的信！” （下面的聽課老師全都笑了。）

師：是的，信客堅(jiān)守了一個(gè) “信”字，但從中也可以看出當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣。如果信客要對(duì)老信客說變化，他會(huì)說什么？請用“當(dāng)年——，而如今——”這樣的句式來說一說。

學(xué)生回答略。

師：城市帶給鄉(xiāng)村物質(zhì)變化的同時(shí)，也帶來了物欲的利誘，所以這條路越來越兇險(xiǎn)，我已經(jīng)撐持不了了。信客堅(jiān)守的是鄉(xiāng)情鄉(xiāng)義，傳統(tǒng)美德，雖然很難撐持，但他仍然堅(jiān)持。

案例一中教師完全把控住課堂節(jié)奏，而學(xué)生的工作就是從文中摳出一些字眼準(zhǔn)確填進(jìn)表格，這樣的教學(xué)就是現(xiàn)在典型的應(yīng)試教育的變體，乍看之下學(xué)生都充分感受到了學(xué)習(xí)的樂趣，實(shí)際學(xué)生只是被強(qiáng)化了從原文中找答案的應(yīng)試技巧，毫無美感可言。學(xué)生根據(jù)教師提出的關(guān)鍵詞，在原文中圈點(diǎn)勾畫，用姓名、職業(yè)、收入……這樣名片式的信息堆砌成一個(gè)空洞的人形，在學(xué)習(xí)完這節(jié)課之后能夠清晰地概括總結(jié)全文，但是完全沒有被信客偉大的人格魅力所征服。在之后的教學(xué)中，這位老師嚴(yán)格按照現(xiàn)代文閱讀的分析要點(diǎn)，帶領(lǐng)同學(xué)們品讀文章字詞，先分析詞語意思，然后點(diǎn)明詞語在這句話中的作用。毫無疑問，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生會(huì)是考場上的常勝將軍，他們熟練地掌握著答題技巧，但是他們卻很少體會(huì)到課文中人物善良、真誠、重義這些名詞下的真實(shí)情感。

反觀案例二，選取的是年輕的信客面對(duì)拋棄家妻的同鄉(xiāng)憤懣的怒吼，僅僅是一句 “這是你老婆的信！”默讀、小聲讀到最后的怒吼，這其中的滋味大有不同。教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀人物語言，代入到文本角色中去，體會(huì)信客憤怒的心情，使學(xué)生像當(dāng)時(shí)的信客一樣受到正直的價(jià)值觀念的牽引，繼而讀出人物豐富的情感，這就是語文審美教學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用。在這一過程中，學(xué)生受到文中人物的潛移默化的影響，在實(shí)際生活中也不自覺地完善自己的人格，最終實(shí)現(xiàn)文化、教育健全人格的終極目標(biāo)。

基于以上兩篇課文的教學(xué)案例分析，通過優(yōu)劣對(duì)比可以看出，同樣是文質(zhì)兼美的秋雨體散文，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)導(dǎo)致完全不同的教學(xué)效果。在實(shí)際的教學(xué)過程中，根據(jù)前文的分析，以余秋雨散文的三個(gè)語文教育價(jià)值為參考，即優(yōu)雅而深邃的語言運(yùn)用、由物及人的傳統(tǒng)敘事框架、以健全人格為楷模的審美傾向。前兩點(diǎn)屬于文本的語言文字運(yùn)用，這里不再贅述，而最后一點(diǎn)既是對(duì)教師完成審美教育的要求，也是教育效果檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。

教師需要提煉、緊抓住余秋雨散文中塑造的人格形象作為本課教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，結(jié)合新課標(biāo)要求，逐步引導(dǎo)學(xué)生抽絲剝繭，深入文本親身體會(huì)健全人格的魅力。比如 《都江堰》中塑造的李冰和 《信客》中塑造的年輕信客，他們的人格魅力就是文本的審美教學(xué)核心。

把握住中心之后，教師應(yīng)該如何具體實(shí)施審美教學(xué)呢？首先，審美教學(xué)絕不是講授式教學(xué)，也不應(yīng)該是前文 《信客》案例一中所展示的偽自主學(xué)習(xí)。審美教學(xué)的特點(diǎn)之一就是體驗(yàn)式教學(xué)，生動(dòng)形象，富有個(gè)性化。教師宜采用興趣點(diǎn)切入的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。以《信客》為例，這篇散文雖然言語樸實(shí)，但充滿故事性，學(xué)生在此前基本沒有聽說更沒有接觸過信客這樣一個(gè)行當(dāng)。老師以此為切入點(diǎn)，勾起學(xué)生的閱讀興趣，鼓勵(lì)學(xué)生自行解讀文本，談?wù)勗谧x完課文后的切身體會(huì)，甚至可以聯(lián)系實(shí)際 （比如現(xiàn)在從業(yè)人群越來越廣、工作條件同樣辛苦的快遞行業(yè)），讓學(xué)生仿照 《信客》勾勒出心目中的完美形象。

在審美教學(xué)中另一個(gè)經(jīng)常采用到的方法就是以誦讀為中心的感官調(diào)動(dòng)，尤其是當(dāng)文章中出現(xiàn)極具個(gè)性的語言描寫時(shí)，此方法能使學(xué)生最快地沉浸到文章中去。正如前文 《信客》案例二中所舉例的那樣，讓學(xué)生帶著對(duì)人物的體驗(yàn)去讀，一句 “這是你老婆的信！”不僅讓在座的各位同學(xué)重塑了文本情境，更使讀出這句話的同學(xué)體會(huì)到了年輕信客心中的一腔正義，體會(huì)到了文章的精神所在。在文本的生動(dòng)語言、感人情境、精巧布局的潛移默化之下，作者的審美旨趣也會(huì)逐漸浸透到學(xué)生的審美精神中，這些無形的啟迪是教師逐句分析肢解無法傳達(dá)給學(xué)生的。

既然很難讀出語言描寫以外的情感，那教師應(yīng)該如何操作呢？這就要說到對(duì)文章情境的塑造了。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生想象、聯(lián)想的方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，或者借助現(xiàn)代先進(jìn)的多媒體技術(shù)將畫面和聲音展示在學(xué)生眼前。以 《都江堰》為例，學(xué)生可能并沒有接觸過大壩，單獨(dú)根據(jù)文章的描述并不能感受到都江堰的壯觀和智慧，因此也就不能深切感受到建造者李冰的偉大。文中水流踴躍著的喧囂的生命力，那每一股水流沖撞、飛濺、馴服的情態(tài)，教師可以通過視頻展示給學(xué)生，也可以播放名家誦讀，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中描繪出這一幅波瀾壯闊的畫卷，令學(xué)生身臨其境，感受作者蘊(yùn)含其中的都江堰精神。

一言以蔽之，余秋雨先生寫文章是希望通過文化健全民族人格，而教師教書育人實(shí)則正是在踐行健全民族人格的光榮使命，因此，貫徹語文審美教學(xué)，利用余秋雨散文中著力塑造的完美人格潛移默化地影響學(xué)生的成長，這在教學(xué)實(shí)踐中顯得尤為重要。

審美教學(xué)的貫徹落實(shí)必須建立在對(duì)文本的深刻了解基礎(chǔ)之上，而教師在實(shí)施教學(xué)之前需要明確 “教什么”和 “怎么教”的問題。散文作為一種相對(duì)自由的文體，凝聚了作家最真摯的情感表達(dá)、對(duì)于生命體驗(yàn)的感悟、對(duì)于當(dāng)下社會(huì)的文化觀照，具有明顯的審美特性和審美教育功能。而每位作家由于生活經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)于散文的審美追求也有其差異性，因此，教師在進(jìn)行散文的審美教學(xué)時(shí)，對(duì)于不同作家的散文特色要有所了解，不可一概而論。

教育具有間接性、長期性等特點(diǎn)，審美教育對(duì)學(xué)生的影響是隱秘而深遠(yuǎn)的，短期內(nèi)很難見成效，但學(xué)生的內(nèi)在生命必然會(huì)在一段時(shí)間的積淀之后產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。因此，推動(dòng)審美教育的有效實(shí)施有著不可忽視的重要意義，這一變化也將是課程改革的必然趨勢。

注釋：

[1]薛猛：《高中語文審美教育個(gè)性化研究》，2014年遼寧師范大學(xué)博士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：朱寧波，第46頁。

[2]白曉明：《優(yōu)雅而深邃——余秋雨散文語言解讀》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文科學(xué)版），2003年第3期，第46頁。

[3]蔡江珍：《尋繹于民族精神之林——余秋雨散文論》，《當(dāng)代文壇》，1994年第3期，第18頁。

[4][7]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社,2011年，第33頁，第25頁。

[5]中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿），北京師范大學(xué)出版社，2002年，第9頁，第11頁。

[6]李瑞龍：《極致的魅力——余秋雨散文藝術(shù)特色淺談》，《文教資料》，2007年第35期，第28頁。

[8]樓肇明：《當(dāng)代散文潮流回顧》，《當(dāng)代作家評(píng)論》，1999年第3期，第107頁。

[9]歐娟：《近期余秋雨散文研究綜述》，《開封大學(xué)學(xué)報(bào)》，2004年第4期，第52頁。

[10]嚴(yán)冰：《論余秋雨歷史文化散文》，2003年福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：姚春樹，第12頁。

[11]朱國華：《別一種媚俗——〈文化苦旅〉論》，《當(dāng)代作家評(píng)論》，1995年第2期，第59頁。

[12]余秋雨：《〈山居筆記〉自序》，文匯出版社，2011年，第1頁。

[13]王國維：《〈紅樓夢〉評(píng)論》，浙江古籍出版社，2012年，第15頁。

（作者單位：江蘇省無錫市花園實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

編輯：毛莉

責(zé)任編輯：文海