查曉芳
[摘 要]語文學科的最終價值指向應該是表達。閱讀教學應該定位“語用”。教學前,教師應依托文本尋求有價值的語用資源;教學時,教師應通過多種策略的言語實踐,讓學生吸納文本的言語智慧,并能在一定的情境中傾吐外顯;后續(xù)的教學,教師應創(chuàng)設一定的言語情境,喚醒學生的語用儲存,讓學生通過吸納、傾吐的更替,獲得言語能力,提升語文素養(yǎng)。
[關(guān)鍵詞]言語智慧 語用 兒童
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068(2016)22-026
語文閱讀教學應該有自己獨特的存在方式?!堆哉Z教學論》中說:“語文能力這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學方法必須以言語的實踐為最基本的方法,它必須有學生主體的操作實踐,才能實現(xiàn)語文的教學目的?!笨梢?,閱讀教學的獨特存在與言語實踐相關(guān)。因此,閱讀教學應該定位于“語用”上,從語言出發(fā),再回到語言中來。
一、獨具慧眼,定位有價值的語用資源
教材是閱讀對話的載體,更是語文味散發(fā)的源點。定位“語用”的閱讀教學,就是要充分將課文作為“例子”來用,以“例”教“法”、以“例”練“能”,通過豐富多彩、形式多樣的學習活動,讓學生學習語言、積累語言和運用語言。
《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊的一篇課文,描述了一則發(fā)生在異國的經(jīng)典故事,文質(zhì)兼美,情理交融。對自覺保護弱小的情感,文本通過“媽媽”的一句話“每個人都要保護比自己弱小的人”來揭示。學生在與文本對話時,對內(nèi)容的理解幾乎沒有難度。這就要求教師研讀教材、研讀學生,發(fā)現(xiàn)文本的語言形式與核心價值,把文本作為學生言語實踐起跳摘桃的起點和落點。
(一)發(fā)現(xiàn)文本突出的言語現(xiàn)象
不同的文本有不同的個性,其表達方式、語言都不同。特級教師劉仁增說:“什么樣的文本還他什么樣的味道?!薄段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文,最突出的言語現(xiàn)象就是人物對話。那引領(lǐng)學生走進人物對話,進行言語實踐,從而品味文本所傳達的語境、意境,提升學生的言語能力,就應成為教學的重點。
(二)留心文本的插圖
插圖是教材的有機組成部分,是文本的第二語言。利用直觀可感的插圖,有利于培養(yǎng)學生的觀察、想象、表達的能力。《我不是最弱小的》的插圖定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那,人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過程中的表現(xiàn)文中沒有涉及。教師引導學生思考:“在讓雨衣的過程中跳過了誰?托利亞同意媽媽的做法嗎?”這樣,學生可借助文本的插圖,緊扣文本,發(fā)揮想象,自由表達。顯然,插圖也是有價值的語用資源。巧用插圖,能拓展學生言語實踐的空間。
(三)關(guān)注課后練習的語用資源
課后練習是教材的有機組成部分,與課文相輔相成,并構(gòu)成一個整體,是編者針對課文特點設置的能力訓練點和教學難點。編者在選文時已對文本做了研究,研究的側(cè)重點在文本的教和學;課后練習正是編者思考的結(jié)晶。在研讀文本的基礎(chǔ)上,細細推敲課后練習,有助于發(fā)揮這一寶貴教學資源在教與學雙邊活動中的指導作用?!段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文課后一共有5道習題,其中:
1.朗讀課文。
3.讀讀抄抄,選用下面的詞語寫一段描述雨景的話。
5.你遇到過比你弱小的人嗎?說說你是怎樣保護弱小的。
這3道練習都是體現(xiàn)文本特點的有價值的語用資源。關(guān)注這些課后的資源,優(yōu)化教學設計,能很好地落實言語實踐,提升學生的表達能力,使閱讀教學事半功倍。
二、匠心獨運,搭建多形式的語用平臺
葉圣陶先生認為:語言文字的學習,出發(fā)在“知”,而終點在“行”?!读x務教育語文課程標準(2011年版)》也指出:“語文是一門學習和運用語言的綜合性、實踐性課程。”小學生應具備的語文素養(yǎng)的內(nèi)涵是豐富的,是語文知識、語言積累、審美情趣、道德思想、學習方法習慣的融合,不僅表現(xiàn)為較強的閱讀、習作、口語交際的能力,而且也表現(xiàn)為有較強的綜合運用的能力。在《我不是最弱小的》教學中,教師通過靈活的策略,為學生創(chuàng)設不同情境、形式多樣的言語實踐平臺,讓文本的語用價值實現(xiàn)最大化。
(一)層層遞進述雨景
在圍繞練習題三進行語言實踐時,我分三個層次引導:先讓學生用上“雷聲大作、幾滴雨點、大雨如注”這幾個詞描述雨景。此時,學生多是有序地串聯(lián)詞語說一兩句通順的話。接著,我追問:“‘雷聲大作什么聲音,‘幾滴雨點‘大雨如注呢?在描述的時候能用上一些象聲詞嗎?”在教師的追問下,學生的思維被激活,心中的雨景也變得富有立體感,雷聲、雨聲如在耳畔。在進行描述時,他們的語言自然豐滿,表達的語氣也試圖再現(xiàn)不同雨景的情形。我并沒有到此止步,而是帶著學生更上一層樓,拋出更有誘惑力的問題:“現(xiàn)在提高難度,誰能展開合理而豐富的想象,說得更加生動形象?”教者就像拿著一根魔棒,啟發(fā)學生在基本敘述的基礎(chǔ)上有層次地組織表達。此時,學生口中的雨景有形態(tài)、有聲音、有生命、有情感,表達的語言文字也越來越有味道、越來越鮮活。這樣,一步一步地將學生帶入文本情境中,為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆。這樣的課堂,語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展相輔相成。
(三)留白想象習對話
《我不是最弱小的》這一課最突出的言語形式就是對話。教學時,如何引領(lǐng)學生走進人物對話,在特定的情景中,將傾聽、閱讀、想象、表達訓練有機融合,從而使學生情感受到陶冶、心靈獲得凈化、言語能力得到提升呢?我設計了下面的教學環(huán)節(jié):默讀課文3-8自然段,體會人物對話,試著加上合適的提示語。學生從靜心品讀對話開始,走進作者的內(nèi)心,觸摸作者的心跳,獲得與作者、文本的感情共鳴。在研讀、咀嚼中,他們品出對話的韻味,在補充、推敲提示語中習得表達的方法。在充分自學、體悟、批注后,學生再圍繞“你給哪段話補充了提示語?為什么?你能通過讀表現(xiàn)出來嗎?”這幾個問題匯報交流。交流中,教師敏感地捕捉學生言語表達時潛在的信息,發(fā)現(xiàn)課堂的言語生成,引導學生在具體的語境中,通過朗讀、比較、感悟去體味提示語在不同位置的表達效果。
在研讀文本對話結(jié)束時,我又設計一道運用性練習:“同學們,一旁的媽媽看到薩沙的一言一行,會說些什么呢?身后的爸爸、姐姐呢?那叢受到保護的薔薇如果會說話,又會說些什么呢?請大家選擇其中的一個人或物,展開想象,續(xù)寫對話,注意用上合適的提示語?!睂W生要想完成這項語言實踐活動,必須深入到文字中去,深入到人物的內(nèi)心中去。這樣,就能有效地促進學生與文本的對話。教師依據(jù)文本人文核心、語言表達特點,確定了訓練點。這樣,使言語實踐從對話中來,到對話中去;從學生中來,到學生中去,實現(xiàn)了語言材料和表達方法的雙重運用。
(三)拓展思維說故事
在研讀課后練習題五“你遇到過比你弱小的人嗎?說說你是怎樣保護弱小的”時,我認為此題“你遇到過比你弱小的人嗎”的表述限制了學生的思維,很容易讓學生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面。這樣對“弱小”的內(nèi)涵理解也比較狹隘,有失偏頗。在教學時,我對此題做了改動:“不僅僅是人,一切身處困境的,急需要幫助的人或物都需要我們的保護。孩子們,生活中你遇到過這樣的弱小者嗎?又是怎樣保護的呢?”學生在隨后的言語表達中,能將課文的言語方式進行內(nèi)化(如巧用動詞、活用言語對話等),進行創(chuàng)造性表達。在他們眼里,“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的需要幫助的人,也有需要救助保護的鳥、狗等動物,更有像野薔薇一樣需要呵護的花草樹木……思維的火花在閃現(xiàn),童心的語言在表達,柔軟的性情在滋養(yǎng)。這樣的言語實踐真正實現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一,凸顯了語文學科的本質(zhì)特點。
三、信手拈來,激活待轉(zhuǎn)化的語用儲存
葉圣陶先生說:“閱讀是吸收,寫作是傾吐,傾吐能否合于法度,顯然與吸收有密切的關(guān)系?!弊x寫密不可分的閱讀教學才是真語文教學?!督K教育》主編張俊平也認為,語文學科的最終價值指向應該是表達。
《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊第四單元的最后一篇課文。教材“習作4”的要求是“生活中經(jīng)常會發(fā)生一些值得我們關(guān)注的事情。請圍繞最近發(fā)生的這類事情,相互間談談看法,再寫下來”。很顯然,“習作4”的言語表達形式的呈現(xiàn)應該是以人物的對話為主。在學習《我不是最弱小的》這篇課文時,學生通過大量的言語實踐活動,對人物的對話描寫既有感性的認識,又有理性的理解,可以說已經(jīng)貯存在學生的言語系統(tǒng)里。只要創(chuàng)設合適的情境,學生言語系統(tǒng)中的相關(guān)記憶就會被喚醒、激活。
教學“習作4”時,我組織學生圍繞“學生能否使用手機”等話題進行討論,并引導他們在傾聽時注意觀察、用心感受發(fā)言者的動作、表情、語氣等,為下面的書面表達作準備。這樣的一個過程打通了本次習作的言語表達與《我不是最弱小的》的言語習得的通道。在吸納后,學生的傾吐變得暢通無阻,很自然地活化自己的語言,表達精彩紛呈。有的學生寫道:“‘誰說手機就不能用了?偶爾玩游戲?qū)ξ覀兊闹橇Πl(fā)展也很有好處呀!……手機迷王旭一聽急了,老師還沒來得及叫他的大名,他已經(jīng)‘嗖地一下跳了起來說話了。”有的學生寫道:“班長李元推了推自己的博士鏡,站起來一本正經(jīng)地說:‘學生就是不能玩手機的,因為……”這樣學生的言語能力在聽說讀寫中逐步習得,又在拓展遷移中得到激活提升。
美國詩人惠特曼曾寫道:“有一個孩子每天向前看去,他看見最初的東西,他就變成那東西,那東西就變成了他的一部分……”在一個個定位“語用”的閱讀教學現(xiàn)場,學生觸摸、感受、實踐的都是鮮活的語言文字,言語的靈性和智慧在悄然形成,并成為他們生命成長的一部分。從語言出發(fā),再回到語言,應當成為閱讀教學的自覺的行走方式。
(責編 韋 雄)