基于核心概念的初中生物教學探究

謝敏英

摘 要： 核心概念在學科中處于中心位置，在教學中起到主線作用。圍繞核心概念進行教學設計時，根據核心概念的不同類型，結合學生認知發(fā)展的特點，所采用的教學策略也有所差異。

關鍵詞： 核心概念 學生認知特點 教學策略

《義務教育生物學課程標準》（2011版）的內容標準明確提出：核心概念是處于學科中心位置，對學生學習具有重要作用的基礎知識[1]。生物學核心概念可以分為四類：構成型概念用來概括生物體的構成層次特點及構成單位的特征；組成型概念是構成型概念的具體化描述；過程型概念則偏重于對生物體的整體生理過程的表述；結果型的概念主要強調某一過程或誘因所產生的結果[2]。根據不同類型的核心概念及學生認知發(fā)展的特點，圍繞核心概念進行教學設計時，可以采用以下教學策略。

1.比較法

有些核心概念的語言表述具有一定的相似性，內容實質上存在一定的關聯(lián)性，因此，學生在學習過程中容易產生混淆，需要在教學設計中強調概念之間的差異。例如光合作用和呼吸作用的概念，對于以感性思維為主的七年級學生，理解光合作用和呼吸作用過程中抽象的物質和能量變化，難度較大。因此，教師可以設計表格對光合作用和呼吸作用進行對比。

2.構件模型法

構件模型尤其適用于結果型的概念，以圖的方式表示某一動態(tài)過程所產生的結果，形象、直觀，促進學生對概念的動態(tài)理解。例如對“生態(tài)平衡”這一概念進行教學設計時，教師可以創(chuàng)設一個草原生態(tài)系統(tǒng)的情境（包括草、鼠、鷹），讓學生根據數據畫出一段時間內三種生物的數量變化曲線圖，并推測以后的變化趨勢（在一定范圍內呈曲線波動），最后根據變化曲線構建草、鼠、鷹的數量變化關系的模型圖。

從上述圖中，學生可以看出一個生態(tài)系統(tǒng)內的生物種類和數量一般是相對穩(wěn)定的，從而得出“生態(tài)平衡”的概念。

3.舉例聯(lián)合問題串法

舉例是對抽象概念的具體化，可以幫助學生以直觀形象的方式理解概念。如對“生物等級分類法”的描述，教師可以先進行示范，再讓學生按照這種模式嘗試進行生物分類。以“白頭海雕”為例，可將它進行如下分類：

通過上述舉例，學生可以理解生物的分類依據，并對教材上各類動物進行分類。教師在此時進一步提出以下問題串：1.請統(tǒng)計上述動物中哺乳綱中有幾種生物？食肉目中、貓科、貓屬各有幾種生物？2.虎與豹的共同點多還是與貓的共同點多？你發(fā)現了什么？學生對這些問題思考后，可以得出結論：生物的分類單位由大到小依次是：界、門、綱、目、科、屬、種，并對不同級的單位中生物間的相似程度更易理解。在該方法中，舉例可以使學生迅速理解概念的涵義，問題串則引導學生對例子進行深入思考，從而有助于掌握概念的內涵和外延。

4.探究實驗法

抽象概念的學習通常具有一定難度，以學生感興趣的探究實驗為載體，可以將抽象轉為具體，便于學生的理解。如“多細胞植物體的組成”，教師可以番茄為例，提供一盆小番茄植株，一個番茄果，一臺顯微鏡及制作臨時玻片標本的器具，請同學們觀察并思考：1.一棵番茄植株由哪些部分構成？2.一個番茄果由哪些部分構成？每個部分的細胞形態(tài)相同嗎？3.番茄是怎樣從微觀構成宏觀的？通過探究觀察，完成下表：

學生通過上述探究，分析出番茄果的結構層次：細胞→組織→器官→個體。那么其他植物是不是也是這樣構成的呢？教師可以提供更多的植物體供學生分析討論，最后進行總結。通過探究活動，學生由點及線、由線及面地分析概括出植物體的結構層次，循序漸進，符合學生對事物的認知特點。

在初中生物學的教學內容中，可以探究的內容很多，都適合于初中生的發(fā)展需求和認知特點，如呼吸作用、光合作用、蒸騰作用等。這些相關的探究活動有助于調動學生的積極性，加強對概念的理解和應用，同時學生的探究能力在對概念的探究活動中得到提升。

綜上所述，以核心概念為主線的教學能有效提高課堂教學效率。從教師方面講，無論教師選擇哪種教學策略，或結合多種策略進行教學，都使課堂教學目標明確，條理清晰；從學生方面講，核心概念教學符合學生認知發(fā)展的特點，有助于學生輕松、高效地學習。但是，這也對教師提出了更高要求，只有教師深入理解核心概念的涵義，根據學生的特點選擇適當的呈現方式，才能幫助學生順利構建核心概念。而且，有些核心概念的構建是一個長期的過程（如探究能力），因此，在這個過程中需要教師和學生的不斷努力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：1-2.

[2]梁靖，王永勝.關于中學生物核心概念教學的探索與思考[J].吉林省教育學院學報，2014，4（30）：108-109.