從深度學(xué)習(xí)角度初探學(xué)生個性化學(xué)習(xí)情境下教學(xué)APP選擇策略

孟延豹

前言：

近期，在北京市城區(qū)的部分學(xué)區(qū)，小升初階段取消了升學(xué)考試，這確實讓小學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)明顯降低了，但卻給初中教師帶來了些許困惑，因為他們明顯感覺到現(xiàn)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)水平比之前有所下降，相應(yīng)地也就覺得中考帶來的壓力增強了。

在傳統(tǒng)教學(xué)場景下，雖然單純強調(diào)應(yīng)試能力的提升廣受詬病，但那其實也是一個深度學(xué)習(xí)的情境，學(xué)生在提升應(yīng)試技能的同時，其實是經(jīng)歷了程序性知識以及元認(rèn)知知識建構(gòu)的過程的。而當(dāng)某些學(xué)校中的應(yīng)試場景退讓后，由于學(xué)生的能力目標(biāo)、知識技能目標(biāo)以及相應(yīng)的達成方法沒有一個是基于深度學(xué)習(xí)場景的替代型設(shè)計，所以這一階段學(xué)生的學(xué)習(xí)在一定程度上呈現(xiàn)碎片化、微型化的傾向。隨著課程改革的深入，新課程不斷涌現(xiàn)，多維淺層任務(wù)逐漸成為某些小學(xué)生的常態(tài)化學(xué)習(xí)場景，從表面上看學(xué)生確實“見多識廣”了，但是他們進行信息深度加工、構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識體系，滿足其個性化學(xué)習(xí)和高階思維能力發(fā)展需求的場景卻有些缺乏了。也就是說，個性化雖然增強了，但如果不能與深度學(xué)習(xí)過程融合，至少在短時期內(nèi)，我們看到的反而是某些能力的下降。當(dāng)然，這種所謂的“下降”并不一定是壞事，但對于當(dāng)前的初中教師來說，在面對還沒有充分改革的“中考”壓力時，這確實是個非常棘手的問題。

那如何在改革的前提下，既鞏固改革的成果而不倒退，又讓學(xué)生和教師能夠從容面對“中考”壓力呢？

從課程改革的角度來看，在個性化學(xué)習(xí)的新的學(xué)習(xí)情境設(shè)計中，考慮更多地設(shè)置深度學(xué)習(xí)的任務(wù)將是一個不錯的選擇。

因此，筆者在明確這一假設(shè)的前提下，探討了在學(xué)生掌握學(xué)習(xí)設(shè)備的條件下，教師如何選擇教學(xué)APP的一些策略。

● 關(guān)于如何利用教學(xué)APP搭建課程體系架構(gòu)的一點探討

在當(dāng)前課程改革的壓力下，為了增加課程的廣度，很多學(xué)校都引進了一些“新課程”，這就使得課程體系趨于更加分散的結(jié)構(gòu)。在選擇課程時，如果學(xué)校只是單純考慮“只要學(xué)生喜歡”的策略，那學(xué)生的大部分學(xué)時都會被用在體驗更廣泛的知識面的過程上，這雖然能增長見識，但在能力的提升上確實存在疑惑。

因此，學(xué)校要做的，一定還是回到課程建設(shè)的高度，整合“新課程”與已有課程，通過新建的“課程項目”，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)出新的學(xué)習(xí)情境。在新的情境中，學(xué)習(xí)者可以在結(jié)構(gòu)化“新課程”的引導(dǎo)下，應(yīng)用所學(xué)知識，解決接近于實踐的問題；在經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程中，通過應(yīng)用已經(jīng)學(xué)過的或在課程項目運行過程中學(xué)到的知識以及知識結(jié)構(gòu)，在簡單的事實性、概念性知識之上，建構(gòu)自己的程序性知識以及元認(rèn)知知識。這是筆者在本文中的一個基本假設(shè)前提。

在這樣的假設(shè)前提下，教師其實面對的是一個如何為學(xué)生提供易操作的課程項目的學(xué)習(xí)環(huán)境的問題。

這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境首先是需要有網(wǎng)絡(luò)的。最理想的環(huán)境，是學(xué)生和教師都能夠隨時隨地通過學(xué)習(xí)終端與網(wǎng)絡(luò)互通。如果不能保證所有學(xué)生和教師都有設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)的條件，那么就要有更精巧的設(shè)計，不一定人人在網(wǎng)，只要大家的信息可以上網(wǎng)，并能夠進行交互也是可以的。這樣的技術(shù)方案有很多，但本文中，筆者主要探討的是在教師和學(xué)生都掌握設(shè)備且保證隨時隨地能夠進行網(wǎng)絡(luò)互通的條件下，教師如何利用教學(xué)應(yīng)用（教學(xué)APP）來搭建自己的課程體系架構(gòu)的策略問題。

探討這樣的環(huán)境搭建策略已經(jīng)有很多專業(yè)團隊在做了，他們從不同的專業(yè)角度出發(fā)，設(shè)計了不少框架模型，如澳大利亞阿德雷德大學(xué)阿蘭·凱靈頓教授的數(shù)字布魯姆輪（如圖1）、Kelly Tenkely的數(shù)字化孔雀（如圖2）等。

這兩個例子都是教育專家在布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上，建立的非常有體系的數(shù)字化教學(xué)應(yīng)用分類架構(gòu)，這些架構(gòu)對國內(nèi)的“電子書包”具有很強的指導(dǎo)意義。但是筆者認(rèn)為它們還是太復(fù)雜了，其實每位教師都可以根據(jù)自己的核心教學(xué)目標(biāo)，建立自己的簡化而實用的架構(gòu)。

● 深度學(xué)習(xí)場景下教學(xué)APP的選擇策略原則

本文中的架構(gòu)就是面向?qū)W習(xí)者個性化學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)場景而設(shè)計的，其教學(xué)APP的選擇策略應(yīng)遵循建立學(xué)習(xí)共同體、支持自主學(xué)習(xí)、教師和學(xué)生的觀點可視化及提高課程的個人相關(guān)性這四個原則。

首先，筆者認(rèn)為選擇策略的第一個原則應(yīng)該是“建立學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)習(xí)社群平臺。

在現(xiàn)在以及未來的學(xué)習(xí)中，跨越空間的“社會化學(xué)習(xí)”已經(jīng)從學(xué)習(xí)品德升級為學(xué)習(xí)素養(yǎng)之一。隨著學(xué)習(xí)進程的不斷推進，學(xué)習(xí)共同體中的協(xié)商、參與已經(jīng)從邊緣性參與發(fā)展到充分參與，已經(jīng)從學(xué)習(xí)的選項變?yōu)閷W(xué)習(xí)本身。當(dāng)人們和具有相似背景與興趣的同伴一起學(xué)習(xí)的時候，學(xué)習(xí)效果最好，因為身份認(rèn)知已經(jīng)是學(xué)習(xí)的組成部分，也就是學(xué)習(xí)本身。

學(xué)習(xí)社群平臺必須具備的功能有以下三點：①資源的引用，包括教師提供的學(xué)習(xí)資源的引用、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)資源的引用、學(xué)生的學(xué)習(xí)過程作為資源的引用、基于資源的討論等。②合作與交流。學(xué)習(xí)者之間可以設(shè)置不同的角色，通過協(xié)商、協(xié)作共同完成任務(wù)。學(xué)習(xí)者可以提出自己的想法，并對每個人的想法進行批判性思考（這里的批判性不代表批判），如大家可以在支持寫作的平臺上共同完成一篇文章的寫作，或者可以在一個公共的小論壇上就不同的話題進行探討。③學(xué)習(xí)者之間的互相評價，包括從簡單的點贊、回復(fù)、送禮品，到教師或者學(xué)生發(fā)布的小測驗工具，再到各種學(xué)習(xí)過程性、表現(xiàn)性的數(shù)據(jù)搜集及展現(xiàn)工具，甚至是基于某種標(biāo)準(zhǔn)的評價工具，教師還可以發(fā)起對過程進行各類評價以及學(xué)習(xí)者之間的互評，這是一個學(xué)習(xí)社群平臺必不可少的體系。

這類學(xué)習(xí)社群平臺現(xiàn)在已經(jīng)有很多運營的案例，如美國加州大學(xué)伯克利分校教育學(xué)院的WISE平臺，以及國內(nèi)一些中小學(xué)基于Moodle平臺開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。

在移動互聯(lián)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，利用協(xié)作辦公APP進行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，以及利用移動終端運營學(xué)習(xí)平臺的案例也不斷涌現(xiàn)，如“Quip”“校內(nèi)外”“愛學(xué)愛課”等。

其次，選擇策略的第二個原則是能支持學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

在教育研究中，人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在他們原有的觀念和經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過積極推理建構(gòu)起對主題的理解的，而課堂講授并不能幫助學(xué)習(xí)者建立這種關(guān)系。所以在從學(xué)習(xí)角度選擇自主學(xué)習(xí)的APP時，應(yīng)主要考慮其作為知識建構(gòu)的工具，并考慮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中從美德變?yōu)樗刭|(zhì)的另一個特性——跨越時間的“終身學(xué)習(xí)”。

在自主學(xué)習(xí)工具中應(yīng)盡量選擇通用的學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)之外或之后可能應(yīng)用的產(chǎn)品。其主要功能是能進行信息處理，包括信息搜集、整理，信息再創(chuàng)造，信息的表達等，這些功能很有可能不是一個工具能夠包含的，還需要各種探究工具，如繪畫工具、圖表工具、模型、概念圖等。當(dāng)然，作為深度學(xué)習(xí)的要求，僅有概念性的認(rèn)知是不夠的，而更深層次的認(rèn)知還需要在此基礎(chǔ)上的反思過程，所以要有特別定義的工具作為學(xué)習(xí)者的反思筆記也是非常重要的。

教師選擇工具時主要考慮通過它的實用讓學(xué)生學(xué)會應(yīng)用此類工具，并學(xué)會尋找自己喜歡應(yīng)用的工具。另外，工具中數(shù)據(jù)信息的導(dǎo)入導(dǎo)出是必須的功能，現(xiàn)在大部分工具都具有這些功能。

這類工具在互聯(lián)網(wǎng)上非常多，教師在幫助學(xué)生選擇時不要過分依賴教師自身的喜好，而要鼓勵學(xué)生自己探究尋找工具的優(yōu)勢，只要關(guān)注學(xué)生選擇的工具能不能導(dǎo)出教師所需數(shù)據(jù)的格式文件即可。

再次，選擇策略的第三個原則是選擇支持能將教師和學(xué)生的觀點可視化的工具軟件。

人們普遍相信“百聞不如一見”，因為它抓住了復(fù)雜概念中視覺化表達這一有力的體驗工具。當(dāng)然，這類工具其實在紙筆時代就常用了，如電子軌道的模擬圖。但是，可視化表達是把雙刃劍，它也可能造成學(xué)習(xí)者的誤解，尤其是在表現(xiàn)復(fù)雜的或者抽象的觀點，且還是學(xué)生初次接觸時，因此，教師應(yīng)用這類工具時要謹(jǐn)慎。

例如，利用Mathematica軟件求導(dǎo)數(shù)就是一件很簡單的事情，可以用動態(tài)的模型生動地演繹其中的概念，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，極大地提高教學(xué)效率。具體來講，教師可以利用Mathematica將導(dǎo)數(shù)及一階導(dǎo)函數(shù)按照變量x的變化動態(tài)地演示出來，同時可以用不同的顏色來顯示函數(shù)的單調(diào)區(qū)間，根據(jù)需求勾選出駐點的位置。

最后，選擇策略的第四個原則是要提高應(yīng)用APP的課程與學(xué)生個人的相關(guān)性。

簡單地說就是，選擇APP的實用場景一定要和學(xué)生的生活場景連接起來。一個最簡單的辦法就是，選擇的APP一定要和學(xué)生們經(jīng)常應(yīng)用的軟件溝通起來，如學(xué)習(xí)軟件的分享功能一定要能夠分享到學(xué)生經(jīng)常應(yīng)用的QQ、微信等軟件中。

后記

學(xué)習(xí)方式的變革正在迅猛地到來，所以傳統(tǒng)必須改變，而信息化確實也恰恰是這個變革的助力與抓手，但教師們在選擇抓手時一定要以支持學(xué)習(xí)者“探究/研究”中的建構(gòu)、協(xié)商和參與為主要參考目標(biāo)，只有這樣，選擇才不會是一件難事。