基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型構(gòu)建研究

胡惠鵬

摘要：本文在定性與定量研究的基礎(chǔ)上，以北京東城電大課程輔導(dǎo)教師為試點，構(gòu)建了基層電大課程輔導(dǎo)教師的素質(zhì)模型，并提出了PDCA循環(huán)結(jié)構(gòu)的應(yīng)用模式，以期為實踐中課程輔導(dǎo)教師的選聘、培訓(xùn)和績效考核及隊伍的管理提供理論依據(jù)和參考。

關(guān)鍵詞：基層電大；課程輔導(dǎo)教師；素質(zhì)模型

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）13/14-0146-04

課程輔導(dǎo)教師是開放大學(xué)課程教學(xué)與學(xué)生支持隊伍中的重要角色，也是影響開放大學(xué)教學(xué)與服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。[1]“辦好開放大學(xué)”作為新形勢下高等繼續(xù)教育改革的方向?qū)懭肓恕秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》。[2]2012年7月，國家開放大學(xué)、北京開放大學(xué)、上海開放大學(xué)在成立大會上提出了信息技術(shù)與教育深度融合的戰(zhàn)略。面對如此重大的調(diào)整和變化，基層電大課程輔導(dǎo)教師應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)才能適應(yīng)新形勢更好地為學(xué)生提供服務(wù)呢？本研究以北京東城電大為試點，對基層電大課程輔導(dǎo)教師開展相關(guān)的調(diào)查和研究。

● 相關(guān)研究綜述

素質(zhì)模型英文為“Competency Model”，在國內(nèi)又被譯為勝任力模型、能力模型，它是為完成某項工作或達成某一績效目標(biāo)所要求的一系列不同素質(zhì)要素，包括不同的動機表現(xiàn)、個性與品質(zhì)要求、自我形象與社會角色特征以及知識與技能水平的組合是幫助企事業(yè)單位提高人員選拔、培養(yǎng)、調(diào)用、提升等方面工作效率的先進工具。[3]

在我國，對教師素質(zhì)模型的研究取得了大量的理論和實踐研究成果，尤其是對普通高等教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究成果頗豐。王昱等（2006年）[4]以高校教師為研究對象，通過行為事件訪談法和問卷調(diào)查法，得出高校教師勝任素質(zhì)模型由創(chuàng)新能力、獲取信息的能力、人際理解力、責(zé)任心、思維能力、關(guān)系建立、成就導(dǎo)向七個維度組成。許安國等（2012年）[5]以研究型大學(xué)高校教師為研究對象，通過訪談法、問卷調(diào)查法、專家討論法，得出研究型高校教師素質(zhì)模型由基本素質(zhì)、教學(xué)能力、專業(yè)知識和科研能力四個維度組成。丁越蘭等（2013年）[6]以高校管理類教師為研究對象，在文獻綜述和實證調(diào)查基礎(chǔ)上揭示管理類教師勝任素質(zhì)靜態(tài)性、動態(tài)性和開放性等三大特征，并以此建構(gòu)管理類教師勝任素質(zhì)模型，其包括即教學(xué)勝任能力、學(xué)習(xí)發(fā)展勝任能力、科研勝任能力和社會化勝任能力四個維度。王益宇（2014年）[7]以應(yīng)用型高校教師為研究對象，運用文獻分析、理論構(gòu)想、行為事件訪談、特爾斐法等研究方法，構(gòu)建了應(yīng)用型高校教師勝任力指標(biāo)體系，其包含自我發(fā)展、開放與創(chuàng)新、動機與價值、溝通協(xié)作、社會取向五個維度。遠程教育教師素質(zhì)模型也受到了大家的關(guān)注，姜玉蓮等（2009年）[8]以遠程教育輔導(dǎo)教師為研究對象，運用文獻法、訪談法、問卷調(diào)研、關(guān)鍵事件訪談法、專家論證法等方法，在對輔導(dǎo)教師主要角色及其勝任素質(zhì)的要求研究基礎(chǔ)上構(gòu)建了遠程教育輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型。張卓等（2014年）[9]以成人高校遠程教育教師為研究對象，運用訪談法和問卷調(diào)查法等方法，構(gòu)建了成就取向、歸納思維、團隊合作、溝通協(xié)調(diào)能力和組織管理能力五個維度的遠程教育教師勝任力模型。目前，針對基層電大輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型的研究較少，本研究立足于基層電大，并結(jié)合開放大學(xué)改革新形勢下課程輔導(dǎo)教育應(yīng)具備的素質(zhì)模型開展相關(guān)研究。

● 研究思路及方法

基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型的構(gòu)建思路包括：①通過相關(guān)文獻分析和對基層電大課程輔導(dǎo)教師進行訪談，提煉出素質(zhì)初始指標(biāo)，聘請遠程教育專家對各個指標(biāo)的內(nèi)容釋義進行評價和修正，并對結(jié)果進行匯總形成素質(zhì)指標(biāo)；②以素質(zhì)指標(biāo)為依據(jù)編制基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)調(diào)查問卷；③正式調(diào)查以東城電大課程輔導(dǎo)教師為調(diào)查對象進行調(diào)查；④利用spss21對調(diào)查數(shù)據(jù)進行因素分析，依據(jù)分析建立基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型。

● 基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型構(gòu)建

1.調(diào)研對象

本研究以北京東城電大課程輔導(dǎo)教師為調(diào)研對象，但由于現(xiàn)在東城電大課程輔導(dǎo)教師中60%左右的教師為外聘教師，而這些外聘教師大多來自北京市其他基層電大，所以本次調(diào)查對象涵蓋了東城、西城、朝陽、石景山、懷柔等基層電大的課程輔導(dǎo)教師。

2.訪談及問卷編制

筆者選取了5位不同基層電大的課程輔導(dǎo)教師進行訪談，通過對訪談內(nèi)容進行歸納整理，并結(jié)合相關(guān)的文獻分析結(jié)構(gòu)，形成基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)的初始指標(biāo)，并對素質(zhì)的各項初始指標(biāo)進行釋義、隨機排列，同時還聘請遠程教育專家對各個指標(biāo)的內(nèi)容釋義進行評價和修正并對結(jié)果進行匯總，形成素質(zhì)指標(biāo)?；诟髦笜?biāo)構(gòu)成基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)問卷，包括基層電大課程輔導(dǎo)教師的專業(yè)知識、教學(xué)基礎(chǔ)知識、信息化能力、科研管理能力、服務(wù)意識等方面的內(nèi)容。為便于后續(xù)的統(tǒng)計分析工作，筆者將各項指標(biāo)分別編號（如表1）。

3.問卷調(diào)查及模型構(gòu)建

本次調(diào)查共發(fā)放問卷100份，回收問卷96份，其中有效問卷為92份，問卷有效率為95.83%。其中助教10人，占總樣本量的10.87%；講師55人，占總樣本量的59.78%；副教授24人，占總樣本量的26.09%；教授3人，占總樣本量的3.26%。其中2年以下教學(xué)經(jīng)驗的有8人，占總樣本量的8.70%；2～5年教學(xué)經(jīng)驗的有25人，占總樣本量的27.17%；5年以上教學(xué)經(jīng)驗的有59人，占總樣本量的64.13%。其中本校教師35人，占總樣本量的38.04%；外聘教師57人，占總樣本量的61.69%。

（1）探索性因素分析

對問卷數(shù)據(jù)進行KMO和Bartlett檢驗，得出樣本的KMO（取樣適當(dāng)性）=0.554，Bartlett’s（300）=629.383，p<0.001， 表明本量表適合進行因素分析。根據(jù)碎石圖結(jié)果（如圖1），可分為六個因素，這六個因素可解釋總方差為78.678%，各因素項目及載荷如表2所示，并為這六個因素分別命名為遠程教學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)基礎(chǔ)知識、信息化能力、科研管理能力、合作創(chuàng)新能力、服務(wù)態(tài)度。筆者通過分析，得出基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型圖（如圖2）。

（2）問卷信效度分析

本研究使用spss21對問卷數(shù)據(jù)分析，并采用常用的內(nèi)部信度檢測方法Alpha系數(shù)檢驗問卷的信度，得出Alpha系數(shù)為0.888，且得出遠程教學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)基礎(chǔ)知識、信息化能力、科研管理能力、合作創(chuàng)新能力、服務(wù)態(tài)度六個維度的內(nèi)部一致性信度Alpha系數(shù)分別為0.826、0.754、0.758、0.619、0.700、0.897，說明此量表有良好的信度。

筆者在編制基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)評價量表時，根據(jù)前期的研究對基層電大課程輔導(dǎo)教師進行訪談，并對訪談內(nèi)容進行整體分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建相關(guān)指標(biāo)，在很大程度上保證了該評價量表的項目能夠最大程度地反映基層電大課程輔導(dǎo)教師應(yīng)具備的素質(zhì)，因此很好地保證了該量表的效度。

● 基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型應(yīng)用展望

筆者在借鑒人力資源管理對素質(zhì)模型的應(yīng)用的基礎(chǔ)上，認為基層電大對課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.課程輔導(dǎo)教師的聘用

課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型明確了優(yōu)秀課程輔導(dǎo)教師應(yīng)具備的素質(zhì)，幫助基層電大確立了用人標(biāo)準(zhǔn)，從而避免了現(xiàn)在基層電大在外聘課程輔導(dǎo)教師時僅考慮職稱、教學(xué)經(jīng)驗等傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，忽略了基層電大的特殊情況。

2.專業(yè)培訓(xùn)

基層電大可依據(jù)現(xiàn)有輔導(dǎo)教師團隊已具備的素質(zhì)和應(yīng)具備素質(zhì)之間的差距，有針對性地開展專業(yè)培訓(xùn)。本研究在建立模型的同時測試了北京東城電大課程輔導(dǎo)教師已具備的素質(zhì)，如下頁圖3所示，我們可以清晰地看到應(yīng)具備程度和已具備程度差距最大的是教學(xué)基礎(chǔ)知識和遠程教學(xué)專業(yè)知識，差距最小的是服務(wù)態(tài)度。

3.績效管理

將課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型應(yīng)用于學(xué)校的績效管理，可以幫助學(xué)校建立公正的、具有發(fā)展導(dǎo)向的績效管理體系。課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型能夠區(qū)分出績效優(yōu)秀教師和績效一般教師具備的素質(zhì)，學(xué)校應(yīng)用此模型考核課程輔導(dǎo)教師既體現(xiàn)了公平性，又為績效一般的教師指明了發(fā)展方向。

4.課程輔導(dǎo)教師職業(yè)規(guī)劃

建立課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型，對教師的素質(zhì)進行全面評價，能幫助教師更好地了解個人特質(zhì)與工作特點及大環(huán)境變化產(chǎn)生的新要求，學(xué)校也能夠據(jù)此指導(dǎo)教師設(shè)計出符合個人特征的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并在實施過程中給予支持和輔導(dǎo)。

這四方面的應(yīng)用看似各自獨立，其實它們之間存在著密切的聯(lián)系。我們應(yīng)用管理學(xué)的另一個概念——PDCA來進行解釋。P（plan，計劃）對應(yīng)課程輔導(dǎo)教師的聘用，確定了人員聘用的計劃和標(biāo)準(zhǔn)；D（do，執(zhí)行）對應(yīng)專業(yè)培訓(xùn)，依據(jù)素質(zhì)模型為達成計劃和標(biāo)準(zhǔn)開展相關(guān)的培訓(xùn)；C（check，檢查）對應(yīng)績效管理，執(zhí)行一段時間后實施檢查，審視和目標(biāo)的差距；A（action，改進）對應(yīng)課程輔導(dǎo)教師職業(yè)規(guī)劃，教師明確了自己的差距和優(yōu)勢所在，并確定發(fā)展方向和職業(yè)規(guī)劃。這四個階段是一個小循環(huán)，每一次循環(huán)結(jié)束，開始新的循環(huán)，學(xué)校的管理和教學(xué)質(zhì)量也會隨之提升（如圖4）。教師還需要明確的一點是，模型并非一成不變，隨著環(huán)境的變化和人員的發(fā)展，模型也會發(fā)生變化，要不斷修正才能符合實際。

由于樣本的局限性，本研究對基層電大課程輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型的構(gòu)建還處于探索階段，還需要在實踐中不斷地檢驗和修正。

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