農(nóng)村教師培訓(xùn)中失語(yǔ)困境的破解探索

戴偉芬　王娟

農(nóng)村學(xué)生的水平與特點(diǎn)、農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)于教育的目的看法、農(nóng)村學(xué)校情況、農(nóng)村教師隊(duì)伍本身應(yīng)該作為理解農(nóng)村教師培訓(xùn)的實(shí)際基礎(chǔ)。這意味著，農(nóng)村教師培訓(xùn)難以簡(jiǎn)單復(fù)制城市學(xué)校的成功，必須走出一條自己的道路，需要為農(nóng)村教師賦權(quán)。

一、失語(yǔ)的農(nóng)村教師

農(nóng)村教師接受的培訓(xùn)主要有國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、區(qū)縣級(jí)培訓(xùn)和校本研修。但是就培訓(xùn)內(nèi)容而言，一些農(nóng)村教師反映專(zhuān)家或一線教師提供的知識(shí)“去農(nóng)村化”“聽(tīng)不懂”或“用不上”；在方式上，規(guī)訓(xùn)式培訓(xùn)不能讓教師滿意。在中西部國(guó)培調(diào)查中，40%的國(guó)培學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)形式不能滿足需要[1]；農(nóng)村教師認(rèn)為“培訓(xùn)方式仍是使用頻率最高的系統(tǒng)講授，且理論講座設(shè)置較多，教師參與度不夠”[2]。區(qū)縣級(jí)培訓(xùn)具備靠近農(nóng)村地區(qū)的地緣優(yōu)勢(shì)，農(nóng)村教師培訓(xùn)更為頻繁，但是由地方教育行政部門(mén)主管，教研室與教師進(jìn)修學(xué)校主辦，具有強(qiáng)烈的行政化、科層化色彩。校本研修緊貼農(nóng)村教學(xué)實(shí)際，但受農(nóng)村教師水平與日常繁重的工作所限或陷入低水平重復(fù)困境，或難以常態(tài)化開(kāi)展。反思國(guó)培的去農(nóng)村化、規(guī)訓(xùn)式和區(qū)縣培訓(xùn)中的形式化問(wèn)題，這導(dǎo)致了培訓(xùn)的低效現(xiàn)狀，背后的實(shí)質(zhì)是專(zhuān)家知識(shí)湮沒(méi)了教師需求，專(zhuān)家與行政權(quán)威抑制了農(nóng)村教師話語(yǔ)，農(nóng)村教師扮演著“沉默客體”“受訓(xùn)者”“城市標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行者”角色，“失語(yǔ)”現(xiàn)象普遍。

美國(guó)關(guān)于教師“失語(yǔ)”問(wèn)題具有里程碑意義的改革發(fā)生自20世紀(jì)80年代，他們總結(jié)過(guò)去教育改革失敗原因：“忽略了教師、學(xué)校及地方這些改革的真正主角，這些主角因不受重視而冷漠應(yīng)付教育改革?！盵3]此后教改強(qiáng)調(diào)給教師賦權(quán)，因?yàn)槿魏谓逃母镏挥薪處熤鲃?dòng)參與，才是保證學(xué)校改革成功的關(guān)鍵。針對(duì)我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)教師失語(yǔ)困境，以組織邊界為理論基礎(chǔ)，探索阻隔農(nóng)村教師權(quán)利共享的邊界因素，破解權(quán)力分配阻隔，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師賦權(quán)。

二、透視困境：組織邊界

邊界即為在系統(tǒng)中阻礙信息、資源、權(quán)利共享的有形或無(wú)形障礙。羅恩·阿什克納斯（RonAshkenas）等發(fā)現(xiàn)正是職能、權(quán)力等級(jí)、內(nèi)外文化差異造成的邊界導(dǎo)致管理低效，于是提出包含垂直、水平、外部邊界的組織框架。[4]該框架為理解培訓(xùn)中權(quán)利分配不均、農(nóng)村教師“失語(yǔ)”問(wèn)題，分析培訓(xùn)中阻礙權(quán)利流動(dòng)的因素及其對(duì)策提供了系統(tǒng)的視角。

垂直邊界阻礙了農(nóng)村教師獲得主體權(quán)力。垂直邊界體現(xiàn)一個(gè)企業(yè)內(nèi)部層級(jí)，是區(qū)分地位，職權(quán)和權(quán)力的地板與天花板。在教師培訓(xùn)體系中，自上而下層級(jí)邊界明顯。以國(guó)培計(jì)劃中的送教下鄉(xiāng)項(xiàng)目為例，省級(jí)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)整體統(tǒng)籌工作，具有最高決策權(quán)；區(qū)縣教育行政部門(mén)權(quán)力次之，具體責(zé)任為“待培訓(xùn)教師遴選”“與省項(xiàng)目辦、高校等對(duì)接”以及“協(xié)定片區(qū)培訓(xùn)的時(shí)間地點(diǎn)”[5]；而培訓(xùn)規(guī)劃方案與實(shí)施兩大核心責(zé)任被下放到送教團(tuán)隊(duì)，比如“集中學(xué)習(xí)階段由院校對(duì)接項(xiàng)目縣”[6]。高校負(fù)責(zé)調(diào)研、設(shè)計(jì)、實(shí)施環(huán)節(jié)，具有關(guān)鍵權(quán)力，但是否調(diào)研、如何調(diào)研、深入到何種程度等缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)、上下監(jiān)督，具有隨意性。對(duì)比之下，農(nóng)村教育發(fā)生的真正場(chǎng)所—地方學(xué)校僅需“安排好課務(wù)”和“報(bào)銷(xiāo)來(lái)回路費(fèi)”[7]沒(méi)有實(shí)質(zhì)性權(quán)力；培訓(xùn)的真正主體—農(nóng)村教師，更少有話語(yǔ)權(quán)?？梢?jiàn)科層制培訓(xùn)體系中權(quán)力層級(jí)削減，培訓(xùn)被嚴(yán)格控制。地方中小學(xué)與基層農(nóng)村教師的真正訴求難以反映，漸漸只能從“無(wú)處可說(shuō)”變?yōu)椤盁o(wú)話可說(shuō)”的失語(yǔ)者。

水平邊界造成教師進(jìn)修學(xué)校、承訓(xùn)高校與農(nóng)村中小學(xué)之間權(quán)力分配不均。水平邊界存在于不同的職能，不同的生產(chǎn)線或者不同的生產(chǎn)單位之間。從農(nóng)村中小學(xué)校，教師進(jìn)修學(xué)校到高校，代表著由實(shí)踐知識(shí)向理論知識(shí)的橫向過(guò)渡，三者之間理應(yīng)是互補(bǔ)與平等的地位。然而技術(shù)理性主義取向的培訓(xùn)觀異化了三者關(guān)系，造成權(quán)力分配不均，高校被過(guò)度強(qiáng)調(diào)，將專(zhuān)家主導(dǎo)的教育理論作為唯一標(biāo)尺來(lái)衡量教師專(zhuān)業(yè)水平顯然是不公平的。教師進(jìn)修學(xué)校仰望高校，很少真正走進(jìn)中小學(xué)。培訓(xùn)中大學(xué)或機(jī)構(gòu)本位的培訓(xùn)單向發(fā)力，但因?yàn)槠渑嘤?xùn)目標(biāo)不符合農(nóng)村實(shí)際需求，培訓(xùn)內(nèi)容遠(yuǎn)離課堂實(shí)踐與農(nóng)村情境，培訓(xùn)方式忽視不同農(nóng)村教師群體的學(xué)習(xí)方式偏好，難以得到農(nóng)村教師認(rèn)同。

外部邊界遮蔽了農(nóng)村教師獲得適應(yīng)農(nóng)村情境培訓(xùn)的權(quán)力。外部邊界是存在于組織與外部世界之間的阻礙。城市本位主導(dǎo)下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展由“內(nèi)部”城市推廣到“外部”農(nóng)村，必然具備城市特點(diǎn)，比如應(yīng)試教育下教師培訓(xùn)注重如何幫助學(xué)生達(dá)標(biāo)，提高大班講授教學(xué)法效率等。但是在農(nóng)村，教育脈境有別于城市，班級(jí)規(guī)模較小，課堂組織方式可以更加靈活；農(nóng)村學(xué)生缺乏與城市同伴類(lèi)似的信息環(huán)境，但其知識(shí)偏好與基礎(chǔ)和與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境有密切聯(lián)系；農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)于教育的規(guī)劃比城市家長(zhǎng)短期且更為實(shí)際。異質(zhì)的脈境必然需要有農(nóng)村適切性培訓(xùn)，盡管有不少農(nóng)村教師表達(dá)出該需求，可惜的是城市話語(yǔ)霸權(quán)主導(dǎo)下，農(nóng)村教師培訓(xùn)與城市教師培訓(xùn)基本無(wú)異，系統(tǒng)的外部邊界遮蔽了農(nóng)村教師獲得適應(yīng)農(nóng)村情境培訓(xùn)的

權(quán)力。

三、破解之路：“無(wú)邊界”培訓(xùn)體系

農(nóng)村教師培訓(xùn)困境破解的關(guān)鍵在于形成“無(wú)邊界”培訓(xùn)體系，打造通透的權(quán)力流動(dòng)機(jī)制，使得信息、資源、創(chuàng)意和活力會(huì)快速而輕易地穿透組織的隔膜。引導(dǎo)權(quán)力穿透垂直邊界，跨越水平邊界，滲透外部邊界流向農(nóng)村教師，幫助農(nóng)村教師實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享，恢復(fù)其在培訓(xùn)中的主體地位，從而破解失語(yǔ)困境。

1.穿透垂直邊界，建立區(qū)域與校本研修常態(tài)化運(yùn)行機(jī)制

為克服自上而下的科層制弊端，引導(dǎo)權(quán)力穿透垂直邊界流向農(nóng)村教師，需要建立校本化、區(qū)域化研修常態(tài)機(jī)制。校本研修不僅需要將權(quán)力由上級(jí)教育行政部門(mén)下放到各級(jí)學(xué)校，而且需要確立教師作為主體參與培訓(xùn)決策，實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享。由于農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)村小、教學(xué)點(diǎn)規(guī)模與人力，不足以支撐校本發(fā)展，“以學(xué)校為基地”應(yīng)向“以學(xué)校為中心”的方式轉(zhuǎn)變。高質(zhì)量培訓(xùn)的前提是培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、方式與教師主體需求相一致。為此需建立教師集體設(shè)計(jì)研修、群體參與研修、共同監(jiān)管研修的民主制度。比如，學(xué)期初在區(qū)縣進(jìn)修學(xué)校教師、合作高校專(zhuān)家旁聽(tīng)指導(dǎo)下，片區(qū)教研組全體成員基于學(xué)科、年級(jí)的課程內(nèi)容制定學(xué)期教研計(jì)劃，建立教研日程安排、規(guī)章制度和考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。具體實(shí)施中，教研可以同時(shí)包含“教研”（磨課、聽(tīng)課、評(píng)價(jià)）和“研修”兩方面。教研圍繞教師日常教學(xué)展開(kāi)，研修針對(duì)農(nóng)村教師的實(shí)踐問(wèn)題、需求，提供反思與理論指導(dǎo)機(jī)會(huì)。這里不難發(fā)現(xiàn)，校本與區(qū)域研修常態(tài)化運(yùn)行，離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)力量的支持。

2.跨越水平邊界，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系

為實(shí)現(xiàn)水平邊界的權(quán)力共享，需建立鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的構(gòu)建，是對(duì)高等院校和區(qū)縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)進(jìn)行資源整合的過(guò)程，其目的，一方面是重塑高等院校角色，引導(dǎo)不匹配權(quán)力水平流出，保證片區(qū)與農(nóng)村學(xué)校的主體地位；另一方面是融合高校教師與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師形成服務(wù)共同體，為校本與區(qū)域研修常態(tài)化運(yùn)行提供保障。在共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，高校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還需建立日常合作機(jī)制，以發(fā)揮服務(wù)共同體優(yōu)勢(shì)。首先，在教研活動(dòng)中共同為教師提供理論或?qū)嵺`支持，比如為學(xué)期初教研設(shè)計(jì)提供建議，或在“研修”環(huán)節(jié)探討實(shí)際教學(xué)問(wèn)題；其次，他們也是農(nóng)村教學(xué)的研究者與學(xué)習(xí)者，通過(guò)一定時(shí)長(zhǎng)的農(nóng)村學(xué)校聽(tīng)課，一定課時(shí)的實(shí)際授課，全程參與教研過(guò)程，在局內(nèi)與局外間的“第三空

間”[8]中汲取自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)養(yǎng)分。共同的目標(biāo)，交織的發(fā)展軌跡，共同體的形成，正是專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。而省級(jí)、國(guó)家級(jí)培訓(xùn)則作為校本、片區(qū)教研的補(bǔ)充，在寒暑假針對(duì)不同教齡教師展開(kāi)。這時(shí)片區(qū)教研組、教師進(jìn)修學(xué)校與高校專(zhuān)家應(yīng)該扮演協(xié)調(diào)者角色，圍繞教師水平和所需保持各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)的一貫性。

3.滲透外部邊界，幫助教師基于農(nóng)村情境而教

為構(gòu)建富有彈性的外部邊界，打破傳統(tǒng)培訓(xùn)的一元制“城市話語(yǔ)”，培訓(xùn)可以幫助教師基于農(nóng)村情境而教。首先需要強(qiáng)調(diào)的是，基于農(nóng)村情境而教并非是窄化農(nóng)村教師培訓(xùn)的目的，從城市的一端轉(zhuǎn)向?yàn)檗r(nóng)村一端，而是在承認(rèn)課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，幫助農(nóng)村教師開(kāi)展有質(zhì)量的教學(xué)。農(nóng)村教育質(zhì)量的內(nèi)涵之一便是基于農(nóng)村情境教學(xué)。代表性培訓(xùn)方法是農(nóng)村適切性教學(xué)法，基于教師文化理解與反思，賦予教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)本土化內(nèi)涵，體現(xiàn)農(nóng)村異質(zhì)情境的適切。比如在云南省騰沖縣開(kāi)展的導(dǎo)師制培訓(xùn)模式，非常重視教師“文化適切性”的理解與反思，指導(dǎo)當(dāng)?shù)亟處煂⒈就练?、飲食、儀式等文化內(nèi)容融入語(yǔ)文、美術(shù)學(xué)科教學(xué)。學(xué)生在熟悉的內(nèi)容中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)熱情，不少教師在項(xiàng)目后也反映可以“開(kāi)始重視和尊重地區(qū)文化”。[9]基于農(nóng)村情境而教的更多具體做法還有待

探索。

總的來(lái)說(shuō)，針對(duì)農(nóng)村教師失語(yǔ)困境，引導(dǎo)權(quán)力滲透垂直、水平與外部的邊界，建構(gòu)農(nóng)村教師權(quán)力共享的無(wú)邊界農(nóng)村教師培訓(xùn)體系，在不同時(shí)期不同階段有不同的重點(diǎn)。目前，針對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)為農(nóng)村教師賦權(quán)，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，這些舉措可以促使農(nóng)村教師提升教學(xué)能力。但是，要保證農(nóng)村教師真正教的好，絕不能脫離對(duì)真實(shí)的農(nóng)村情境的關(guān)切，這也是目前農(nóng)村教師培訓(xùn)的疏漏，以及未來(lái)培訓(xùn)的著力之處。

參考文獻(xiàn)

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[2]張虹，劉建銀.“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施中農(nóng)村小學(xué)教師的培訓(xùn)需求分析—以重慶市農(nóng)村小學(xué)教師培訓(xùn)為例[J].教育理論與實(shí)踐，2012（11）.

[3]盧乃桂，操太圣.教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006（10）.

[4]羅恩·阿什克納斯等，著.無(wú)邊界組織[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2005：2.

[5][6][7]《關(guān)于組織實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃（2015）”—江西省中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)項(xiàng)目通知》http：//www.jxedu.gov.cn/zwgk/zwggjx/2015/09/20150902040153576.html.

[8]戴偉芬.職前教師教育理論與實(shí)踐融合的第三空間研究[J].教育研究，2014（7）.

[9]姜琪，何柳.穿行在鄉(xiāng)村學(xué)校的“赤腳導(dǎo)師”—云南省騰沖縣導(dǎo)師制工作經(jīng)驗(yàn)介紹[J].中國(guó)教師，2015（7）.

（作者系1.戴偉芬，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，信息化教育協(xié)同創(chuàng)新中心/湖北省基礎(chǔ)教育研究中心研究人員，教育學(xué)博士 2.王娟，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生）

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