整合三維目標(biāo)　優(yōu)化情境教學(xué)

林　穎（福州教育研究院，福建福州350000）

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整合三維目標(biāo)優(yōu)化情境教學(xué)

林穎
（福州教育研究院，福建福州350000）

情境教學(xué)存在的封閉性、重結(jié)論等傾向，其根源在于對(duì)初中思想品德課的三維目標(biāo)認(rèn)識(shí)不到位，錯(cuò)把灌輸知識(shí)當(dāng)作最重要的教學(xué)任務(wù)。促使情境教學(xué)從封閉走向開放，從重結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)橹剡^(guò)程的根本在于，要樹立三維目標(biāo)的意識(shí)，從知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成三個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。

思想品德教學(xué)；情境教學(xué)；三維目標(biāo)

初中思想品德課教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本，呈現(xiàn)開放的、動(dòng)態(tài)的、多維的格局。

一、從封閉走向開放

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)存在于個(gè)體和群體的行動(dòng)之中，個(gè)體參與到新的情境并在其中進(jìn)行協(xié)商，知識(shí)產(chǎn)生于此過(guò)程中。知識(shí)和能力的發(fā)展，是在真實(shí)情境中不斷進(jìn)行的利用知識(shí)的活動(dòng)。［1］這意味著教師創(chuàng)設(shè)的情境要留有學(xué)生參與的空間，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到情境中，即情境的創(chuàng)設(shè)要從封閉走向開放。

1.情境預(yù)設(shè)的開放［2］

在實(shí)際教學(xué)中，有的情境是由教師預(yù)設(shè)，有的情景則可以是由學(xué)生來(lái)安排，還可以是學(xué)生和教師互動(dòng)的結(jié)果。情境應(yīng)具有彈性，是可以重新建構(gòu)的。

例如，人民教育出版社八年級(jí)下冊(cè)《財(cái)產(chǎn)屬于誰(shuí)》一課的教學(xué)中，教師選用了小伙子陳卿自主創(chuàng)業(yè)的故事來(lái)設(shè)置情境：他赴澳洲勤工儉學(xué)，積攢下了四十多萬(wàn)元，希望回國(guó)能創(chuàng)辦一家公益性質(zhì)的養(yǎng)老院，恰巧他家祖?zhèn)鞯?000多平米房子面臨拆遷。當(dāng)?shù)卣疾疬w補(bǔ)償方案是：A.5000多平方米拆遷房全部以貨幣補(bǔ)償，一次性付與1000萬(wàn)；B.5000多平方米拆遷房全部以房產(chǎn)補(bǔ)償，陳卿家應(yīng)補(bǔ)足房產(chǎn)差價(jià)；C.5000多平方米拆遷房部分以房產(chǎn)補(bǔ)償，部分支付現(xiàn)金。而教師所給出的學(xué)習(xí)任務(wù)是：“如果你是陳卿，將選擇哪一種補(bǔ)償方案？為什么？”

在上述例子中，教師預(yù)設(shè)了貼近生活的情境，但不完整，為學(xué)生預(yù)留了學(xué)習(xí)任務(wù)，這也是課堂生成的空間?！瓣惽鋺?yīng)該選擇哪個(gè)補(bǔ)償方案呢？他要辦養(yǎng)老院，需要解決資金、場(chǎng)地、人員等問(wèn)題，選擇哪一種補(bǔ)償方案是最佳的？”關(guān)于這些問(wèn)題，學(xué)生在日常生活中可能有見過(guò)或是有聽說(shuō)過(guò)，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，他們可以通過(guò)比較和篩選做出選擇。在比較和篩選過(guò)程中，需要對(duì)什么是合法的財(cái)產(chǎn)、財(cái)產(chǎn)所有權(quán)及其四種表現(xiàn)等內(nèi)容有所了解，同時(shí)還提高了學(xué)生參與學(xué)校之外的公共生活的能力，增強(qiáng)做一個(gè)合法公民的意識(shí)。

上述知識(shí)和能力的獲得，是教師基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生自行獲取的，是學(xué)生在參與過(guò)程中主動(dòng)“尋找”到的，而不是教師直接“塞”給學(xué)生的，其起因正是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開放的情境，且預(yù)留了學(xué)生參與的空間。

2.問(wèn)題和結(jié)論的開放［3］

僅僅預(yù)設(shè)開放的情境還不夠，還需要在問(wèn)題提出、展開和結(jié)論的生成等環(huán)節(jié)中堅(jiān)持開放。曾有專家指出，語(yǔ)境的“唯一”與路徑的“虛無(wú)”是抹殺學(xué)生對(duì)思想品德課學(xué)習(xí)興趣的重要原因。試想，如果教師創(chuàng)設(shè)的是開放的情境，學(xué)生也充分地參與了課堂活動(dòng)，但活動(dòng)獲得的認(rèn)知還必須回歸教材，不敢有半點(diǎn)的逾越，如此學(xué)習(xí)真能激發(fā)學(xué)生思考的熱情和探究的興趣嗎？因此，在開放的教學(xué)環(huán)境中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度和層面思考問(wèn)題，多途徑探尋問(wèn)題的答案，允許學(xué)生對(duì)問(wèn)題做出多種解釋，得出多種合理的答案。

二、從重結(jié)論轉(zhuǎn)為重過(guò)程

美國(guó)的心理學(xué)教授亨利·羅伊迪杰和馬克·麥克丹尼爾的研究表明，目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)方式同等重要。如果在學(xué)習(xí)某一東西上花費(fèi)的精力越大，學(xué)習(xí)的效果越好，相應(yīng)記憶也越持久。根據(jù)他們的研究結(jié)果，在情境教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生投入足夠的時(shí)間和精力，經(jīng)歷看、讀、思、做等一系列自主學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，引發(fā)其深層次的體驗(yàn)與思考，只有經(jīng)歷了一系列的過(guò)程后，學(xué)生才能獲得深刻的理解和持久的記憶。重結(jié)論輕過(guò)程的教學(xué)，學(xué)生或許能快速提升對(duì)觀點(diǎn)和原理的熟悉和熟練程度，但由于缺乏親身參與，輕易獲得的結(jié)論會(huì)很快就被遺忘掉。

堅(jiān)持“情境化——去情境化——再情境化”的教學(xué)過(guò)程，可以實(shí)現(xiàn)重結(jié)論向重過(guò)程的轉(zhuǎn)化。具體來(lái)說(shuō)，“情境化”和“去情境化”的過(guò)程是教師設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的情境，再借助問(wèn)題“鏈”逐步展示、剖析的過(guò)程。由于問(wèn)題“鏈”中每一個(gè)問(wèn)題彼此關(guān)聯(lián)，這就能系統(tǒng)地剖析情境中的各要素，從中抽取、提煉觀點(diǎn)和原理，感悟隱藏在一系列問(wèn)題后面的學(xué)科思想方法，形成能力，獲得新的認(rèn)知。例如，在上文提及的《財(cái)產(chǎn)屬于誰(shuí)》的設(shè)計(jì)中，教師就是通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題“鏈”引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識(shí)的。其核心問(wèn)題包括有：A.材料中哪些是陳卿的合法財(cái)產(chǎn)？為什么是？B.他的財(cái)產(chǎn)受法律保護(hù)嗎？為什么？C.如果你是陳卿，將會(huì)選擇哪一種拆遷方案？理由是什么？D.陳卿用自己的合法財(cái)產(chǎn)創(chuàng)辦養(yǎng)老院，服務(wù)社會(huì)的行為，對(duì)我們有什么啟示？

從“情境化”到“去情境化”，學(xué)生經(jīng)歷了由已知到未知的探索過(guò)程，對(duì)獲得的基本觀點(diǎn)和原理有了初步的認(rèn)識(shí)和記憶。但是對(duì)一些比較抽象的觀點(diǎn)，則需要“再情境化”?！霸偾榫郴笔侵高\(yùn)用剛剛獲得的觀點(diǎn)、原理來(lái)解釋和分析新問(wèn)題的過(guò)程。“再情境化”的情境當(dāng)然不是先前的情境，因此也不是“反芻”，它是知識(shí)的鞏固，甚至可以是知識(shí)的應(yīng)用與延伸。

經(jīng)歷了“情境化——去情境化——再情境化”的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生因?yàn)橛兴度?，所以能獲得較為深刻的認(rèn)知和體驗(yàn)。

三、從單一走向多維

右圖是余文森教授提出的“三維目標(biāo)整合的三棱錐模型”。［4］他強(qiáng)調(diào)，相對(duì)于人的發(fā)展這一目標(biāo)，每門課程的三維目標(biāo)中的任何一維，都不能脫離整體而單獨(dú)存在，缺失任何一維度都無(wú)法筑成完整的教學(xué)金字塔。前文分析情境教學(xué)中存在封閉性、重結(jié)論等傾向，究其根源，正是對(duì)初中思想品德課的三維目標(biāo)認(rèn)識(shí)不到位。教師容易把知識(shí)的灌輸和學(xué)習(xí)當(dāng)成最為重要的任務(wù)，忽視了以學(xué)生思想品德教育為主要任務(wù)的思想品德課必須要體現(xiàn)出的思想、社會(huì)、道德、價(jià)值等意識(shí)和觀念，而這些內(nèi)容正是體現(xiàn)在情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)中。

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為，教學(xué)事件是能夠整合三維目標(biāo)的。課堂教學(xué)實(shí)踐中，越來(lái)越多的思想品德課教師從知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成三個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。例如，在人教版八年級(jí)上冊(cè)《難報(bào)三春暉》的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)是：“特愛打籃球的小暉，因?yàn)榭荚嚭芫脹](méi)有摸過(guò)球了。這周末，小暉和同學(xué)小華約好了去打籃球。臨出門，小暉發(fā)現(xiàn)媽媽的臉色很難看，一問(wèn)，才知道，媽媽胃疼的老毛病又犯了。正巧，他爸爸又在外地出差，這時(shí)，小暉……”教師要求學(xué)生：A.分小組討論小暉、小軍會(huì)怎么做？B.再討論如何再現(xiàn)情境并將其表演出來(lái)。此教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)開放的教學(xué)情境，讓學(xué)生思考故事的后續(xù)發(fā)展，如果教師僅滿足知識(shí)目標(biāo)達(dá)成，問(wèn)題A就實(shí)現(xiàn)了，但顯然是單一的，沒(méi)能落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“體會(huì)父母為撫養(yǎng)自己付出的辛勞，孝敬父母和長(zhǎng)輩”，所以教師進(jìn)一步設(shè)計(jì)了問(wèn)題B，要求再現(xiàn)情境，把學(xué)習(xí)要求從認(rèn)知的層面提升到行動(dòng)的層面，引導(dǎo)學(xué)生在參與討論、模擬表演的過(guò)程中獲得更為深刻的體驗(yàn)，努力嘗試從小事做起孝敬父母。

初中思想品德課情境教學(xué)中注重對(duì)三維目標(biāo)的整合，首先要樹立教學(xué)目標(biāo)意識(shí)。有了目標(biāo)的意識(shí)，教師才能明了情境創(chuàng)設(shè)的緣由及走向，才能明晰在教學(xué)過(guò)程之后“學(xué)生到底得到什么”，否則，教學(xué)情境難免游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次，要學(xué)會(huì)正確解讀教材文本。文本解讀要避免過(guò)分肢解教材文本，要站到更高的層面對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的歸納和總結(jié)，分析更深層次的原因、意義、影響等方面，在分析的基礎(chǔ)上理清教學(xué)主線，從主線出發(fā)，創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境。

當(dāng)前，越來(lái)越多的初中思想品德教師在授課中逐漸習(xí)慣于創(chuàng)設(shè)情境，但存在封閉性、重結(jié)論、目標(biāo)單一以及不真實(shí)、重形式等不良傾向，這些都可能導(dǎo)致教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的偏差、無(wú)效。因此在教學(xué)中教師更需要樹立課程目標(biāo)的意識(shí)，整合三維目標(biāo)，最大限度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，努力提升思想品德課的課堂實(shí)效。

［1］鞏子坤，李森.論情境認(rèn)知理論視野下的課堂情境［J］.課程·教材·教法，2005（8）.

［2］［3］張利輝，王瑜，范樹成.思想品德教材呈現(xiàn)方式探討［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013（8）.

［4］余文森.三維目標(biāo)是三種目標(biāo)嗎？［A］.張向陽(yáng).歷史教學(xué)論［C］.長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2012.

（責(zé)任編輯：黃麗萍）