西醫(yī)院校中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習評價

王華楠　毛　兵　馬建昕　劉雪梅

(四川大學華西臨床醫(yī)學院中醫(yī)學教研室，四川　成都　610041)

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中 醫(yī) 教 育

西醫(yī)院校中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習評價

王華楠毛兵馬建昕劉雪梅

(四川大學華西臨床醫(yī)學院中醫(yī)學教研室，四川成都610041)

目的評價中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法運用于西醫(yī)院校中醫(yī)學實踐教學的教學效果。方法選擇基礎背景相同的2個班級分別為試驗班和對照班，試驗班采用中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法，對照班運用傳統(tǒng)實踐教學法。通過課后調查問卷及病案分析能力進行試驗班與對照班的實踐教學效果比較、評價。結果在實踐教學中，試驗班對臨床病案各項分析能力等級數據比較均顯著高于對照班，各項組間比較均有顯著性差異(P<0.05)；實踐教學結束后試驗班對中醫(yī)學診治方法理論知識的理解、掌握及運用等方面均顯著高于對照班，組間有顯著差異(P<0.05)。結論實施中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法，學生能夠正確構建中醫(yī)學診治理論體系及診治方法，提高理論知識的實踐運用能力，其良好的教學效果得到了廣大同學的高度認可和喜愛。

中醫(yī)學；教育，中醫(yī)；教學方法

對于西醫(yī)院校學生而言，中、西醫(yī)學思維方法、理論體系的巨大反差，使已經系統(tǒng)學習了西醫(yī)基礎理論知識的學生很難再理解中醫(yī)學基礎理論和掌握中醫(yī)學基本診治方法。如在診斷學的學習過程中，西醫(yī)診斷是把具體器官的實質變化以“病”的形式作出說明，而中醫(yī)診斷則是以“證”這種整體系統(tǒng)的功能失調作為診斷結果，學生依然順從西醫(yī)診斷學的思路去理解中醫(yī)學的病證，總希望教師對其有一個更直觀化的定義，如機體組織發(fā)生了病變、檢測指標發(fā)生了什么變化等，而表現出對中醫(yī)臨床診治理論的無法理解，甚至難以置信。這極大地影響了學生對中醫(yī)學的學習興趣和探索欲望，造成對中醫(yī)學在醫(yī)學界發(fā)揮的重要作用認識不足，也是影響中醫(yī)學學科發(fā)展的重要因素，是中醫(yī)教育工作者應該面對和重視的問題[1-2]。面對西醫(yī)院校中醫(yī)學教學存在的根本性問題，我們嘗試運用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”的教學方法，輔助學生構建中醫(yī)學診治理論體系思維，提高對理論知識的理解和實踐運用能力，并對此教學方法的實施進行了一系列教學效果比較與評價，結果如下。

1　資料與方法

1.1研究對象選擇同一學年、同一學期、相同專業(yè)、同一課程、同時開課、相同學時、相同教學大綱與教學內容的2個班級：四川大學華西臨床醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)2009級五年制104人班、2009級八年制59人班。2009級五年制104人班(試驗班)采用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法，2009級八年制59人班(對照班)采用傳統(tǒng)實踐教學法。

1.2中醫(yī)知識基線水平2個班為平行班級(都是2009級學生，都未系統(tǒng)接觸中醫(yī)學知識，都是在入學第3年第1學期學習中醫(yī)學Ⅰ課程)，在授課前對2個班級學生中醫(yī)藥診治方法知識的了解情況進行問卷調查，以了解2個班級的中醫(yī)知識基線水平。試驗班104人，發(fā)放問卷104份，回收104份，回收率100%，其中非常精通2人，有所了解24人，一般36人，不了解42人；對照班59人，發(fā)放問卷59份，回收59份，回收率100%，其中非常精通1人，有所了解15人，一般21人，不了解22人。2個班級中醫(yī)知識基線水平比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.3授課內容與學時2個班均為64學時的中醫(yī)學Ⅰ課程，教學內容均包括：緒論、陰陽五行學說、中醫(yī)學的生理觀、中醫(yī)學的病理觀、中醫(yī)學診斷疾病的方法、中醫(yī)學防治原則、中藥基本知識、方劑基本知識、經絡學、刺灸學、腧穴學及針灸治療學內容。課堂教學58學時，見習6學時。2個班授課教師均為本專業(yè)專職教師，包括教授、副教授及講師。課堂教學：教授、副教授承擔60%學時，講師承擔40%學時。見習教學：全部由講師承擔。2個班級授課內容與學時比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.4教學方法

1.4.1試驗班采用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法。

1.4.1.1課堂教學中醫(yī)診治方法實踐知識的探究性建構學習(6學時)。基于病案的課堂以團隊導向學習(TBL)[3]實踐理論知識。根據課程教學的進度，安排基于病案的課堂TBL實踐討論學習6次：中醫(yī)學的生理觀2次、中醫(yī)學的病理觀1次、中醫(yī)學診斷疾病的方法1次、證治方藥的綜合運用1次、針灸經絡基本知識1次，共占用整體課堂教學6次，每次1學時。在大課中隨機分組，3～4人為一個討論小組，以分析臨床案例問題的方式(每小組的案例不同)，綜合運用已學習的理論知識，小組進行圍繞上述6個主題的討論，探究、分析、判斷每個病案的相關中醫(yī)學生理、病理、診斷、治療等，每小組以小組討論分析報告形式體現小組討論得出的共同結果。

1.4.1.2見習教學在實踐中探究建構中醫(yī)診治方法的實踐能力(6學時)。在見習課中，各見習大組(15位學生左右)由帶習教師再分為7～8人的2個小組，基于已學習過的中醫(yī)診治方法及帶習教師做的床旁示范，帶習教師分配各小組(7～8人)1例選好的臨床真實病例，由各小組成員自行與患者進行溝通、交流，運用中醫(yī)學診治方法，采集臨床資料，進行基于臨床實例問題的小組討論、分析、判斷，最后形成小組真實病例的見習報告。

1.4.2對照班以傳統(tǒng)課堂教學為基礎，進行常規(guī)的中醫(yī)診治方法見習實踐學習，以帶習教師示教、學生觀摩為主(6學時)。

1.5觀察方法通過對2個班級病案分析能力及對本課程學習效果問卷調查情況進行比較評價教學效果。病案分析能力包括：①中醫(yī)四診信息收集的準確度；②病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯的清晰程度；③八綱、氣血津液及臟腑辨證分析的準確度；④治法分析的準確度；⑤處方用藥分析的準確度。對本課程學習效果問卷調查包括：①能提高中醫(yī)學學習興趣；②能掌握中醫(yī)學基本診治方法；③能更好的輔助理解中醫(yī)學基本理論知識。

1.6統(tǒng)計學方法應用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計學分析，計數資料率的比較采用χ2檢驗。

2　結　果

2.12個班級病案分析能力比較

2.1.12個班級中醫(yī)四診信息收集準確度比較見表1。

表1　2個班級中醫(yī)四診信息收集準確度比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表1可見，試驗班中醫(yī)四診信息收集準確度中基本正確、部分正確及不正確人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，正確人數與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班中醫(yī)四診信息收集準確度優(yōu)于對照班。

2.1.22個班級病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度比較見表2。

表2　2個班級病因病機分析切合

與對照班比較，*P<0.05

由表2可見，試驗班病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度中很好、較好及差人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，一般人數與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度優(yōu)于對照班。

2.1.32個班級八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度比較見表3。

表3　2個班級八綱、氣血津液及

與對照班比較，*P<0.05

由表3可見，試驗班八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度中正確、基本正確、部分正確及不正確人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。試驗班八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度優(yōu)于對照班。

2.1.42個班級治法分析準確度比較見表4。

表4　2個班級治法分析準確度比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表4可見，試驗班治法分析準確度中正確、基本正確、部分正確及不正確人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。試驗班治法分析準確度優(yōu)于對照班。

2.1.52個班級處方用藥分析準確度比較見表5。

表5　2個班級處方用藥分析準確度比較 人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表5可見，試驗班處方用藥分析準確度中正確、基本正確及不正確人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，部分正確與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班處方用藥分析準確度優(yōu)于對照班。

2.22個班級對本課程學習效果問卷調查情況比較

2.2.12個班級問卷調查回收情況比較試驗班104人，發(fā)放問卷104份，回收102份，回收率98.08%；對照班59人，發(fā)放問卷59份，回收56份，回收率94.92%。2個班級問卷調查回收情況比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

2.2.22個班級對本課程學習效果比較見表6。

表6　2個班級對本課程學習效果比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表6可見，試驗班在能提高中醫(yī)學學習興趣、能掌握中醫(yī)學基本診治方法、能更好的理解中醫(yī)學基本理論知識中非常同意、比較同意、較不同意及完全不同意人數與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，一般人數比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。試驗班對本課程的學習效果優(yōu)于對照班。

3　討　論

建構主義教學模式是強調以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用[4]。建構主義的教學方法多種多樣，其共性則是在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設和協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終實現對所學知識的意義建構[5]。探究式學習是指從學科領域或現實生活中選擇和確立主題，在教學中創(chuàng)設類似于學術研究的情境，學生通過獨立自主地發(fā)現問題、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力，倡導學生的主動參與[6]。我們的“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法是將兩者有機結合起來，綜合了當今教育界較為廣泛推崇的基于問題的學習(PBL)和TBL教學方法。

本研究結果顯示，2個班級課前、課后調查問卷及病案分析能力比較，實施“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法的試驗班學生，能夠正確構建中醫(yī)學基礎理論知識和中醫(yī)學診治的實踐方法，提高了學生理論知識運用于實踐的能力，并更好的從實踐中輔助理解中醫(yī)學理論知識。使每名同學、每個小組都能在探究的過程中，體驗互相學習不同于傳統(tǒng)授課方法的知識探究和建構過程，提高學生的自主學習和獨立思考能力，提高了中醫(yī)學教學質量，實現了“一言堂”導致學生“死記硬背”的教學方法向“引導學生參與”并“以學生為主體”的集啟迪、理解、實踐、運用、創(chuàng)新為一體的教學方法轉變。其良好的教學效果得到了廣大同學高度認可，大大提高了學生進一步學習中醫(yī)學的興趣、積極性。同時通過以臨床病案為基礎的探究建構學習能充分認識中醫(yī)學學科在理論和臨床方面的優(yōu)勢，為繼承、創(chuàng)新和發(fā)展中醫(yī)學及中西醫(yī)結合事業(yè)奠定重要的基礎，對學生的自主探究學習能力及與他人協作學習能力的提高起到了推動作用[7]。本研究的教學改革方法可在其他綜合院校或西醫(yī)院校的中醫(yī)學教學中試運行和推廣，以期為中醫(yī)的教育事業(yè)做出貢獻。

[1]王華楠.運用建構主義教學法突破西醫(yī)院校中醫(yī)學教學瓶頸[J].河北中醫(yī)，2010，32(5):792-793.

[2]晁梁.淺析傳統(tǒng)文化在中醫(yī)現代發(fā)展瓶頸中的作用及問題[J].遼寧中醫(yī)藥大學學報，2007，9(1):26-27.

[3]鄭霞霞，胡兆華，方仙桃，等.TBL教學中學生角色轉變的調查研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2011，29(21):125-126.

[4]溫彭年,賈國英.建構主義理論與教學改革—建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002，22(5):17-22.

[5]何克抗．建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]．北京師范大學學報：社會科學版，1997，(5):74-81．

[6]任長松.探究式學習中的科學觀教育：18條內涵[J].教育理論與實踐，2005，25(5):38-42.

[7]邢玉瑞.中醫(yī)思維研究與建構中醫(yī)思維方法學[J].中醫(yī)藥學刊，2003，21(11):1832，1903.

(本文編輯：石康)

10.3969/j.issn.1002-2619.2016.01.048

王華楠(1973—)，女，講師，博士。從事中醫(yī)及中西醫(yī)結合臨床、教學及科研工作。

R-42

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1002-2619(2016)01-0155-04

2014-04-25)