反思性教學：高校外語教師專業(yè)發(fā)展的助推器

陳　琳

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石　435002)

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反思性教學：高校外語教師專業(yè)發(fā)展的助推器

陳琳

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石435002)

作為一種新興的教學思想，反思性教學對教師專業(yè)能力發(fā)展有極大地促進作用。在闡述反思性教學的內(nèi)涵及其對高校外語教師專業(yè)發(fā)展的作用的基礎上，對它的具體實施過程提出了幾點建議，并認為反思性教學是高校外語教師專業(yè)發(fā)展的助推器。

反思性教學；高校外語教師；專業(yè)發(fā)展；助推器

美國教育家Dewey于1933年首次提出了反思性思維這一概念。隨后，美國學者Donald Schon在《反思性實踐者——專家如何在行動中思考》一書中正式提出了反思實踐的主張，他提出實踐者應通過自身的實踐性知識與實踐情景間展開“反思性對話”，并對反思的結(jié)果付諸行動，從而使實踐過程不斷完善。至此，國外外語教學研究重點從對外語教學理論與具體教學方法的研究轉(zhuǎn)向?qū)ν庹Z教師教育與專業(yè)發(fā)展的研究(孟春國，2011)。近十多年來，受國外教育發(fā)展趨勢的影響，我國學者也將研究重點轉(zhuǎn)向教學反思與教師專業(yè)發(fā)展相關問題上，開始探索一種新興的外語教師專業(yè)發(fā)展的途徑——反思性教學。

一、反思的內(nèi)涵

認為反思是實踐者對實踐活動進行的主動、持續(xù)的思考。在此基礎上，Schon區(qū)分了兩種不同的反思類別，即在行動中反思和對行動的反思，并提倡用“反思型實踐者”取代“技術型實踐者”的教師形象。Morgan等人(1986)則認為，反思性思維是實踐者在實踐活動中檢驗和發(fā)展自身認識的過程，在這個過程中實踐者是一個局外人的身份。加拿大學者范梅南(1977)指出，體現(xiàn)在教育領域中，反思即對實踐行動方案進行思考、選擇的過程，并從反思成分出發(fā)，將反思定義為是由技術理性、實踐行為和批判性反思三部分內(nèi)容組成。由此不難看出，盡管對反思的定義尚未達成一致，但其核心內(nèi)容卻有著相同之處，即實踐者基于實踐過程中出現(xiàn)的困惑和問題，為提高實踐的針對性和合理性，而對自身知識和行為進行的思考。

二、反思性教學的含義及特點

反思體現(xiàn)在具體教育教學過程中就形成了反思性教學，也稱反思性實踐，是教師為實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，通過深入的觀察和思考，憑借已有教學經(jīng)驗創(chuàng)造性地解決實際教學問題的過程。區(qū)別于專家型的理論研究，反思性教學研究是一個循環(huán)往復、螺旋式的發(fā)展過程(甘正東，2000)。研究中，教師既是研究主體，又是研究的參與者，各種新思想的形成和提出是教師基于教學中亟須解決的問題持續(xù)反思的結(jié)果，不依賴專家的指導。其宗旨在于幫助教師個人建立和完善相關教學理論，提升教學實踐有效性，使教師將“學會教學”與“學會學習”結(jié)合起來(熊川武，2002)，真正成為學者型教師。

三、反思性教學在高校外語教師專業(yè)發(fā)展中的作用

我國學者吳一安(2005)認為，外語教師專業(yè)素質(zhì)主要由學科教學能力、職業(yè)觀、教學觀及學習與發(fā)展觀四大部分構(gòu)成，其中教師的學習與發(fā)展即教師對知識的不斷追求以及對教學的持續(xù)反思。基于此，吳一安(2008)對外語教師專業(yè)發(fā)展影響因素進行了探討，研究發(fā)現(xiàn)教師自身因素包括對職業(yè)的熱愛程度及對知識的不斷追求在外語教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，而對知識的追求除了教師自身主動攝取新知識外，對教學的不斷反思也是其知識積累的有效途徑，它不僅強調(diào)教學過程中的積極因素對教師個人反思的推動作用，同時也重視以課堂教學為中心的課后回顧與反思。由此可見，反思性教學對高校外語教師的專業(yè)發(fā)展意義重大。

1. 反思性教學聚焦課堂，促進教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)素質(zhì)的提升

專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)素質(zhì)是外語教師獲得專業(yè)成長的必備條件。換句話說，教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師在實踐中不斷學習、探索、反思和總結(jié)“行動中的知識”的過程(吳一安，2005)，并通過反性教學實踐來驗證和發(fā)展“行動中的知識”，進而不斷積累和優(yōu)化自身的實踐性知識。可以說，教師知識的獲取及專業(yè)素質(zhì)的提升在很大程度上來源于教師自身對教學實際的反思，這種反思既是對過去經(jīng)驗的評價與總結(jié)，同時又是下一步行動與計劃制定的依據(jù)所在。此外，反思性教學聚焦課堂，貼近教師專業(yè)生活，以教學實際問題為出發(fā)點，擺脫了傳統(tǒng)的只關注“如何教”的思維定式束縛，使教師聯(lián)系實際，大膽創(chuàng)新，并把反思過程同時看作是教師的學習和發(fā)展過程，真正做到“學會教學”和“學會學習”的統(tǒng)一，實現(xiàn)教學過程和教學效果的最優(yōu)化，不斷推動教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)素質(zhì)的提升，進而促進教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

2. 反思性教學重在反思，推動教師從“經(jīng)驗型”向“反思型”轉(zhuǎn)變

Poster(1989)指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗(甘正東，2000)，只有在教學經(jīng)驗中不斷反思，才能促進教師的專業(yè)成長，并在此基礎上提出了教師成長公式，即“經(jīng)驗+反思=成長”。隨后，Wallace(1991)也提出了“實踐+反思=教師專業(yè)發(fā)展”的模式(初勝華，2014)，該模式認為實踐、反思和教師發(fā)展三者相輔相成，互相促進。一方面，實踐和反思性教學促進教師成長，反過來，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中其實踐和反思能力也隨之提升。傳統(tǒng)的外語教學把經(jīng)驗作為衡量教師的重要標準，認為教學經(jīng)驗豐富，教師的教學質(zhì)量必然會高。我們應該看到，經(jīng)驗的確會對教師發(fā)展產(chǎn)生重要影響，但也不能忽視基于經(jīng)驗的反思對教師成長的巨大推動作用。高校外語教師只有不斷地經(jīng)過反思性教學，在反思中發(fā)現(xiàn)和解決問題，才能清除自身理論上的誤解和錯誤，逐步提高對復雜教學情景的認識和應對能力，使自身的經(jīng)驗累積上升到一定高度，也才能在循環(huán)往復的反思過程中檢驗和發(fā)展認識，在新的基礎上進行新的反思教學，促進教學方式的創(chuàng)新，實現(xiàn)從“經(jīng)驗型教師”向“反思型教師”的轉(zhuǎn)變，推動專業(yè)成長，如圖一所示。

圖一 高校外語教師專業(yè)成長

3. 反思性教學強調(diào)自主，激發(fā)教師自我改進與自我提升的內(nèi)在動機

反思性教學是教師主體地位的具體體現(xiàn)，是教師依據(jù)自主發(fā)展需要所采取的一種自覺行為，而非簡單地在頭腦中思考(孟春國，2011)，這種行為通過循環(huán)往復的實踐反思日臻完善。因此，反思性教學特別強調(diào)教師反思的自主性，要求教師發(fā)揮主觀能動作用改進教學方式、優(yōu)化教學技巧、提升教學質(zhì)量。這對于激發(fā)教師自我提升與發(fā)展的內(nèi)在動機，推動教師積極主動地參與實踐反思有較大的促進作用，同時也能時刻提醒高校外語教師在教學和科研中不斷思考、改進，逐步提升自身的專業(yè)素質(zhì)，增強教師的專業(yè)自信，促進專業(yè)能力的發(fā)展?？梢哉f，在教師專業(yè)成長中，反思自主性扮演重要角色，是教師獲得專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。

4. 反思性教學循環(huán)往復，實現(xiàn)教師自我專業(yè)能力的終身可持續(xù)發(fā)展

前面已經(jīng)提及，反思性教學是一個持續(xù)性的過程，將實踐和反思二者結(jié)合，強調(diào)教師在實際教學中邊實踐、邊反思，是教師的一種自覺行為。如果教師能將這種行為一直不斷地持續(xù)下去，那么無須施加任何外部作用就能成為一種習慣，從而使教師獲得終身發(fā)展。

四、反思性教學在高校外語教師專業(yè)發(fā)展中的啟示

孟春國(2011)對高校外語教師反思性教學的研究發(fā)現(xiàn)，教師采用最多的反思方法是“和同事交談”，其次是“讀文獻”，“做研究”和“寫日記”所占比例很小，且反思多集中于課堂教學，對教學環(huán)境、師生關系及學生學習的反思相對不足。因此，在今后的反思性教學中，應注意以下幾點：

1. 重新定義反思的內(nèi)涵，實現(xiàn)反思方法的多樣化。首先，要將反思性教學與一般的同事間討論區(qū)分開來，反思性教學并非簡單地“想一想”、“說一說”，它需要教師真正落實到實踐中，并通過實踐創(chuàng)造性地解決問題。其次，在反思方法上，要充分發(fā)揮行動研究這種與教師自身長遠發(fā)展密切相關的自我研究方法的優(yōu)勢(甘正東，2000)，理論聯(lián)系實際，并在實踐中使自身的理論水平得以提高，從而真正發(fā)展成為“研究者”，而非簡單的“教書匠”。同時，也要利用教學日志、課堂觀摩、教學錄像等實用性較強的反思方法，使反思不僅局限于同事間的談論，真正做到多樣化的反思性教學。

2. 擴大反思的覆蓋范圍，實現(xiàn)反思內(nèi)容的廣泛化。課堂是教師專業(yè)生活的主要陣地，因此如何提高自身的教學水平成為教師成長的根本訴求(孟春國，2011)，也必然成為教師實踐反思的首要對象，也因此忽視了對學生學習、教學環(huán)境、師生關系的反思。但應該看到的是，學生作為教學過程中不可缺失的組成部分，其認知方式及與教師間的關系同樣也會對教師的教學效能感產(chǎn)生影響。所以，教師進行反思性教學應聚焦課堂而又不僅限于課堂，應適當擴大反思的范圍。

五、結(jié)語

Wallace(1991)提出，如果沒有反思，再有成效的變革都是毫無意義的，更談不上教師的發(fā)展(孟春國，2011)。由此可見，反思能力是教師的必備素質(zhì)，將反思性教學應用于高校外語教學，將極大地促進教師素質(zhì)的提升，換言之，反思性教學是高校外語教師專業(yè)發(fā)展的助推器。在實施過程中，教師自身應不斷加強反思自主性，綜合利用多種反思方法，理論聯(lián)系實踐，在實踐中發(fā)展理論，從而獲得終身可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

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(責任編輯：王國紅)

2015—12—12

陳琳，女，湖北松滋人，湖北師范大學外國語學院碩士生。

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10.3969/j.issn.1009-4733.2016.03.027