應用型大學工科專業(yè)教學質量全程性評價體系的構建

周明濤 熊峰 楊森 劉章軍

摘要：隨著高等院校的進一步擴招和高等教育體制改革步伐的推進，院校之間的競爭也越來越激烈。作為高等院校辦學的根本，教學質量是各院校評比的重要指標之一，與院校自身的興旺與發(fā)展休戚相關。本文針對應用型大學工科專業(yè)的教學質量評價，從評價主體、評價環(huán)節(jié)、評價方法三方面進行了探討和研究，以期構建出簡潔、真實、客觀與可操作的全程性評價體系。

關鍵詞：應用型大學 教學質量 全程性評價 評價主體 評價環(huán)節(jié)

應用型大學是相對于研究型和技工型大學而言的一類院校，是高等教育大眾化發(fā)展的必然產(chǎn)物，全國2000多所高等院校中，絕大多數(shù)都應定位為應用型大學。工科是指以數(shù)學、物理、化學等基礎科學為基石，結合生產(chǎn)實踐經(jīng)驗或為適應高技術需求而發(fā)展起來的學科，如土建類、水利類、電工類等等。教學質量全程性評價是指先將某具體課程分解為多個教學環(huán)節(jié)，并逐一評價各環(huán)節(jié)的教學質量，而后加權匯總評價結果，得出該課程教學質量的評價等級。

隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，全國各地對應用型人才的需求將持續(xù)增長。對于一所工科專業(yè)特色鮮明的應用型大學，構建便捷實用的教學質量全程性評價體系，培養(yǎng)高水平、高層次的應用型人才，在一定程度上除了可以促進地方乃至我國社會經(jīng)濟的發(fā)展之外，對學校自身的發(fā)展更是具有重要意義。本文從評價主體、評價環(huán)節(jié)、評價方法等方面對應用型大學工科專業(yè)教學質量評價體系進行了探討和研究。

一、評價主體

評價活動由評價者和被評價者構成，通常分別稱之為評價主體和評價客體。評價客體已明確為教學質量，評價主體的確立既要有較廣泛的參與性，同時也應具備真實性、客觀性、可操作性等特點，筆者選用學生、教學督導、同行教師和教師自我四因素為評價主體。

1.學生

教學質量是教的質量和學的質量之和，因此學生自然是重要的評價主體，但其評價有以下弊端：

數(shù)據(jù)量大。同一課程有多個教學環(huán)節(jié)，而高等院校的選課制度導致不同教學環(huán)節(jié)的學生可能不一樣，即使針對同一個教學環(huán)節(jié)，參與評價的學生數(shù)量也比較龐大，從而學生作為評價主體參與評價的數(shù)據(jù)量將會是龐大的。

差異性大。學生在評價教學質量時，受外界干擾少，評價最為客觀，但對教學目標不清晰，評價認識不到位，即便對于同一教師的同一教學環(huán)節(jié)，也會出現(xiàn)兩種截然不同的評價。

隨機性大。較多學生認為自己個人的評價無法影響最終評價結果，或是認為課程已結束，評價與否對自己沒有意義，對參與評價的環(huán)節(jié)不在意，即使教務系統(tǒng)設定要先評教后查分，許多學生仍然是疲于應付，根本未看各項具體評價內(nèi)容，部分學生甚至為求快亂打分。因此，學生的評價中有許多失真的數(shù)據(jù)，且目前還無法具體識別失真評價，導致最終結果的客觀性有很大的隨機成分。

為解決以上不足，學生作為評價主體時，評價指標僅設置為一級；其二，評價需具有一定的模糊性，直接分為五個等級讓學生選擇評價等級；其三，學生個體評價的權重與其自身學習成績相關聯(lián)。

2.教學督導

教學督導組應由多名同專業(yè)的教學專家和少數(shù)非專業(yè)行政人員組成，其中應包括評價客體所在系的教研室或實驗室主任。教學督導的評價相對于學生評價更具有權威性和指導性，評價時更注重教學的一般規(guī)律。但是，教學督導組的評價次數(shù)一般不是太多，因此評價結果具有一定的片面性。

教學督導組針對不同的教學環(huán)節(jié)應進行隨機抽查，數(shù)量可為該教學環(huán)節(jié)總課時的5%左右，其評價等級也分為五個等級。

3.同行教師

對同一課程，可有多名教師承擔，這些教師之間既是競爭對手，又是合作伙伴。同行教師評價對授課內(nèi)容和教學要求比較熟悉，相互之間便于直接交流，有助于教學水平的提高。但是，從事同一教學任務的教師常常數(shù)量有限，且評價受非教學因素影響過多，導致評價的隨機性和主觀性成分增大。

因此，同行教師評價時，將評價主體的范圍擴大為整個系或者工作室、實驗室，評價等級亦分為五個等級。

4.教師自我

教師對課程的自我評價是一種重要的評價形式。理論上來說，自己是對自己工作最了解的人，所以教師自我也應是自己教學環(huán)節(jié)的評價主體。教師自我評價、自我反省，有助于教學水平的提高，但自我評價的主觀性較強，需謹慎此項評價的權重。同前述評價主體一樣，評價等級亦分為五個等級。

二、評價環(huán)節(jié)

評價環(huán)節(jié)即為教學環(huán)節(jié)，工科專業(yè)的較多具體課程可分解為多種多樣的教學環(huán)節(jié)。以土木工程為例，除了課堂上的理論教學外，還有野外實習、課程設計、室內(nèi)外試驗等。

1.理論教學

理論教學作為學時最長、內(nèi)容最多的環(huán)節(jié)，是評價體系里的最主要內(nèi)容。在本文的評價方式中，不針對理論教學中的某個細節(jié)單獨評價，而是針對該環(huán)節(jié)整體直接評價。

2.野外實習

野外實習具有幾個特點：第一，單個課程實習次數(shù)有限、總課時少，但是有其自身的重要性；第二，野外實習具有很多不確定的安全隱患，安全問題應作為重要的評價指標；第三，過程參與者的層次不全面，主要是學生與教師，其他人員參與的可能性較?。坏谒?，野外實習考核通常以學生的實習報告為主，其不一定能較好的反映教師在野外實習過程中的水平，結果與教學過程的相關性較小，因此其權重的最終結果需注意，不能過大。

3.課程設計

課程設計作為工科專業(yè)眾多課程教學過程中的獨有環(huán)節(jié)，其重要性不亞于課堂理論教學。該教學環(huán)節(jié)的一大特點是理論與實踐相結合，是一種學生運用理論的實踐，雖然課時不多，但學生工作量一般較大，教師的指導負擔也較重。與野外實習不同的是，課程設計主要在室內(nèi)完成，安全隱患小，且成果質量與教師指導情況相關性較大。

但是，課程設計是教學督導評價的瓶頸，由于課程設計往往學生分散工作，教師指導時間也不宜定時，因此課程設計過程不容易被監(jiān)督，只能通過結果來片面反映，使得教學督導在這一環(huán)節(jié)評價的權威性降低。

4.室內(nèi)外試驗

室內(nèi)外試驗通常是理論課程中的一部分，但是也有大型的系列試驗單獨開設課程。室內(nèi)外試驗與野外實習都有一個共同特點，即難以單從成果判斷該環(huán)節(jié)的教學表現(xiàn)，且其相關性比野外實習更小，在制定評價指標時候要注意找到關鍵因素。

三、評價方法

使用具有嚴密邏輯性的數(shù)學方法盡可能地剔除主觀成分，利用科學的定量手段刻畫教學質量評價中的定性問題，使定性分析與定量分析得到較好的融合，合理確定教學質量最終分數(shù)。

式（2）中， 為評價環(huán)節(jié)權向量，設單一評價環(huán)節(jié)所占權重為 （ ，代表評價環(huán)節(jié)，分別為理論教學、野外實習、課程設計、室內(nèi)外試驗）； 為評判模糊矩陣，由單一評價主體針對各個評價環(huán)節(jié)先進行分級評價，而后統(tǒng)計各個評價環(huán)節(jié)在每個等級的頻率所得，其中學生評價的頻率結果硬根據(jù)評價學生的自身成績作出相應處理，即將某一分數(shù)段學生評價的頻數(shù)結果進行不同程度的加倍再計算頻率； 為評判集，根據(jù)規(guī)定的評價等級量化構建。

評價環(huán)節(jié)權重 和評價主體權重 的確定方法一致，均采用層次分析法（AHP），現(xiàn)兩種權重統(tǒng)一用 表示。采用發(fā)放問卷的形式，將評價體系各指標的重要性進行兩兩比較，構造出判斷矩陣。為簡化計算，認為評價環(huán)節(jié)相對于不同評價主體的權重相同。由于本文中評價主體和評價環(huán)節(jié)的評價指標數(shù)均為4，由此可得出判斷矩陣 ，采用和法計算

在計算后用模糊數(shù)學中的方法進行一致性檢驗：當一致性比率 <0.1時，滿足要求；當一致性比率 ≥0.1時，則需要重新構建判斷矩陣，直至檢驗合格為止。其中，一致性指標

四、總結與展望

本文所探討的教學質量評價主要針對應用型大學工科專業(yè)而言，評價主體選用學生、教學督導、同行教師和教師自我四大因素，重點體現(xiàn)其廣泛的參與性，評價的真實性、客觀性、可操作性等特點；評價環(huán)節(jié)分解為理論教學、野外實習、課程設計、室內(nèi)外試驗，結合工科專業(yè)教學現(xiàn)狀，充分突出全程性跟蹤評價的理念；評價方法在基于層次分析法和模糊綜合評判法的前提下，做出了簡化與改進，使其計算更簡潔、實踐性與可操作性更強。

但是本文所提出的教學質量評價方式也存在一些不足：針對學生評價數(shù)據(jù)的特殊處理，雖然考慮到成績的因素，然而簡單的將對應的頻數(shù)加倍，不夠嚴謹和精確；教師自我評價與其他評價主體評價一樣，也采用模糊評價法的計算方式，顯得數(shù)據(jù)比較特別，不夠精確；為簡化計算，認為評價環(huán)節(jié)相對于不同評價主體的權重相同，使最終評價結果與現(xiàn)實也存在一定誤差等。由于作者研究水平有限，本評價方式還有較多需要改進的方面，將會在以后的實踐中不斷完善。

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周明濤（1979– ），男，博士，副教授。主要從事高等教育教學及研究工作。