初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)及問卷編制

張均華+梁劍玲

摘要為了解初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)，本研究結(jié)合質(zhì)性研究和量化研究的方法，編制了初中生幸福感來源問卷。369名初中生參與問卷的預測驗，404名初中生參與問卷的正式測量。探索性因素分析結(jié)果表明：初中生幸福感是一個包括家庭溫暖、同伴支持、教師支持、學業(yè)成就、生活自主五因子的模型。驗證性因素分析結(jié)果顯示，問卷的各項擬合指數(shù)較為理想。問卷具有較好的信度和效度，可作為初中生幸福感的有效測量工具。

關(guān)鍵詞初中生；幸福感；多元結(jié)構(gòu)；信度；效度

分類號B841.7

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0031問題提出

2009年，塞里格曼等提出了積極教育的理念，這一理念明確提出教育不僅要給學生傳授傳統(tǒng)的知識技能，同時還應該教授學生獲得幸福的能力（Seligman， Ernst， & Gillham， 2009）。隨著積極教育理念的傳播，青少年學生的幸福逐漸成為幸福感研究的一個熱點問題。與此同時，國內(nèi)的心理學者也開始介紹、推廣積極教育的理念，呼吁關(guān)注并促進中國學生的幸福（何曉麗，王娜娜，2012；彭凱平，2015；任俊，2014）。

研究表明，培養(yǎng)學生獲取幸福的能力至少有以下益處：減少并預防學生抑郁和焦慮癥狀的出現(xiàn)，減少危險行為（如攻擊、犯罪）的發(fā)生，提高學生生活滿意度，且有助于學生更高效地學習，培養(yǎng)學生更具創(chuàng)造性的思維方式（塞里格曼， 2012）。鑒于這些益處，如何培養(yǎng)并提高青少年學生的幸福感日益成為學校、家長、研究者關(guān)心的問題。

正如諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者約瑟夫·斯蒂格利茨指出的那樣，“你測量什么將直接影響你接下來做什么。如果你不能測量正確的指標，那么將直接導致你的行動失敗”（Goodman， 2009）。目前，心理學界就如何測量幸福依然沒有很好的解決方法，究其原因在于研究者們對于幸福的定義依然存在分歧。目前對于幸福的定義大致可分為三種觀點：（1）主觀幸福感觀點（subjective wellbeing，SWB）。這種以享樂主義（hedonic）為基礎(chǔ)的主觀幸福感觀點認為，幸福就是對生活的滿意度，同時擁有更多的積極情感和更少的消極情感。典型量表有Diener（1994）編制的總體生活滿意度量表，Huebner（1994）編制的學生總體生活滿意度量表，Watson， Clark和Tellegen（1988）編制的積極情感和消極情感量表。（2）心理幸福感（Psychology wellbeing，PWB）。該觀點以實現(xiàn)論（eudemonia）為基礎(chǔ)，認為幸福是人的潛能得以充分實現(xiàn)的生存狀態(tài)（Ryan & Deci， 2001）。與主觀幸福感關(guān)注情感體驗不同，心理幸福感更關(guān)注個體個人潛能的實現(xiàn)，個體是否過得好且發(fā)展得好（doing and living well）。目前學界關(guān)于心理幸福感的結(jié)構(gòu)模型并未達成共識，比較有代表性的理論模型有Ryff（1989）的六因素模型：自我接納（selfacceptance）、個人成長（personal growth）、良好的人際關(guān)系（positive relationship）、生活目標（purpose in life）、 環(huán)境掌控（environmental mastery）、 自主（autonomy）； 還有Ryan等（2001）的自我決定理論（selfdetermination theory）： 自主需要（need for autonomy）、能力需要（need for competence）、關(guān)系需要（need for relatedness）。二者最大的區(qū)別在于：Ryff（1989）采用六因素模型去界定幸福，而Ryan和Deci（2001）則將三種需要視為提升幸福的主要途徑。典型量表有Ryff和Keyes（1995）編制的心理幸福感量表。（3）綜合性觀點。這種觀點認為幸福應該同時包括積極情緒體驗和良好的心理機能，應包含多個結(jié)構(gòu)成分。如塞里格曼（2012）的幸福PERMA模型認為幸福是一個多元結(jié)構(gòu)，包含五個可測量的元素：積極情緒、投入、人際關(guān)系、意義和成就；而主觀幸福感領(lǐng)軍人物Diener也在2010年更新了其幸福模型，在其傳統(tǒng)主觀幸福感模型的基礎(chǔ)上增加了人生目的、良好的人際關(guān)系、投入、能力感、自尊、樂觀等維度（Diener， Wirtz， Tov， Chu， Choi， Oishi， & Biswas， 2010）。典型量表有Diener等人（2010）新編制的幸福量表（the Flourishing Scale，F(xiàn)S）以及Kern， Waters， Alejandro和White（2015）基于塞里格曼的幸福PERMA模型編制的學生幸福量表。

心理技術(shù)與應用4卷

8期張均華梁劍玲： 初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)及問卷編制

可見，研究者對幸福的概念界定已逐漸放棄了單一取向（如主觀幸福感取向或心理幸福感取向），逐漸采納多元整合的取向去界定幸福；對幸福的測量也相應地從單純考察主觀幸福感或心理幸福感走向同時考察積極的情緒體驗和良好的心理機能，這比過去有了很大的進步，但當前關(guān)于幸福的研究依然存在以下三方面的問題。

一是雖然研究者認同幸福是一個多元的構(gòu)念（multifaceted construct），但在幸福的理論模型和測量工具中具體應該包括哪些成分依然存在分歧（Forgeard， Jayawickreme， Kern， & Seligman，2011）。比如主觀幸福感研究的領(lǐng)軍人物Diener（2010）通過吸收其他研究者的幸福理論成果，在其傳統(tǒng)主觀幸福感定義的基礎(chǔ)上增加了人生目標、良好的人際關(guān)系、投入、能力感、自尊、樂觀等成分。而劍橋大學幸福學院的Huppert（2013）則將幸?？醋魇歉咚叫睦斫】档南笳?，認為幸福的特征可以直接通過找出心理疾病如抑郁癥、焦慮癥的反面特征而獲得。通過這種方式，Huppert 確定了幸福的十項基本特征：（1）能力感（competence）；（2）情緒穩(wěn)定性（emotion stability）；（3）投入（engagement）；（4）意義（meaning）；（5）樂觀（optimism）；（6）積極情緒（positive emotion）；（7）良好人際（positive relationship）；（8）韌性（resilience）；（9）自尊（selfesteem）；（10）活力（vitality）。Huppert根據(jù)因子分析的結(jié)果提出了幸福的三維結(jié)構(gòu)成分，分別是積極情緒（positive emotion）、積極人格特征（positive characteristics）和良好的適應功能（positive functioning）。事實上，塞里格曼的幸福PERMA五因素模型也是在原有的幸福三因素模型的基礎(chǔ)上直接增加了人際關(guān)系和成就兩個因素。由此可以看出，幸福的多元構(gòu)念因構(gòu)建的方法不同而導致其成分大不同，其中有的有人格特征，而有的則沒有。要解決這種分歧的局面，必須采用更加系統(tǒng)的方法去建構(gòu)幸福的多元成分。

二是現(xiàn)有的幸福多元理論模型適用對象多以成人為主，未必完全適合青少年群體。如Kern等（2015）基于塞里格曼幸福PERMA五因素模型編制了青少年學生幸福問卷，因素分析結(jié)果最終抽取了其中的四個因素：積極情緒（positive emotion）、投入（engagement）、人際關(guān)系（relationship）、成就（achievement），而意義（meaning）因素未能抽取出。類似地，國內(nèi)研究者基于塞里格曼幸福PERMA模型也編制了中學生多元幸福感問卷（尚文，2014），因素分析的結(jié)果與Kern等（2015）相同，抽取了PERMA五因素模型中的四個因素，唯獨“意義”（meaning）因素未能抽取出來。上述作者對此的解釋是，對青少年而言，“意義”的內(nèi)涵可能不同于成人。這也從側(cè)面反映了不能直接將現(xiàn)有的幸福多元理論模型套在青少年身上。

其三是現(xiàn)有的幸福多元測量工具開發(fā)大多以現(xiàn)有的理論模型為基礎(chǔ)，問卷題目大多選自現(xiàn)有的問卷或量表中符合理論結(jié)構(gòu)的題目（尚文，2014；Kern， Waters， Alejandro， & White， 2015）。這種方式固然有其優(yōu)點，但也存在不足，它限制了研究對象發(fā)表任何自己的觀點和看法。由此帶來問題是，它未必能全面真實地反映研究對象的幸福特點，從而降低了幸福理論的表面效度。要提升幸福構(gòu)念的表面效度，就需要針對研究對象開展探索性的研究。

由于學生的幸福對促進青少年學生健康成長具有重要的意義，旨在促進青少年學生幸福的教育正蓬勃發(fā)展（Morris， 2013； White， 2013）。由于不同文化、不同國家、不同年齡的人對幸福的理解并不完全一樣。因此在開展青少年學生幸福的干預研究時，為了保證干預的有效性，就要求我們?nèi)媪私鈱W生幸福感的特點。然而目前國內(nèi)對青少年學生幸福的結(jié)構(gòu)成分研究較少，而國外已有的幸福多元模型也未必適用于中國的青少年學生（尚文， 2014）。

鑒于此，本研究擬以初中生這一特定群體為研究對象，考察初中生幸福多元構(gòu)念的結(jié)構(gòu)成分。本研究認同幸福是一個由多個成分組成的構(gòu)念，且事先不預設(shè)初中生幸福這一多元構(gòu)念的結(jié)構(gòu)成分，而是擬通過開放式問卷調(diào)查，借由質(zhì)性的分析方法構(gòu)建其結(jié)構(gòu)成分，并以質(zhì)性研究結(jié)果為基礎(chǔ)，編制適用于我國初中生的幸福感來源問卷。另外，為了避免初中生幸福這一多元構(gòu)念中同時出現(xiàn)情緒、人格特征等成分，本研究嚴格限定成分的選擇標準。具體而言，本研究中，初中生幸福這一多元構(gòu)念的成分選擇標準主要以生活中能給初中生帶來幸福體驗的各種客觀事件為主。

2初中生幸福感來源預測問卷的編制21被試

在中山市三所中學選取396名初一、初二學生參加匿名的開放式問卷調(diào)查。調(diào)查時間為40分鐘，寫完后當場收回問卷。在剔除無效問卷后，最終收回有效問卷382份。

22工具

采用開放式問卷來探究初中生這一特定群體的幸福感來源結(jié)構(gòu)。開放式問卷的問題設(shè)置借鑒了塞里格曼（2012）建立幸福PERMA多元模型所采用的方法：（1）該元素有助于幸福提升；（2）很多人把它作為終極追求，而非追求其他元素的途徑；（3）元素具有排他性，即它的定義及測量與其他元素無關(guān)?；谶@樣的方法，開放式問卷設(shè)計2個題目：（1）對你而言，生活中哪些方面給你帶來了幸福的感覺？（2）如果你的幸福水平還能再增加一些，你希望哪些方面得到積極改變？

23結(jié)果

首先利用QSR Nvivo100軟件對開放式問卷的回答進行文本資料的歸檔、整理、分類，對開放式問卷的回答的分析采用解釋現(xiàn)象學的方法（威利格， 2013），通過文本接觸、主題確定、主題聚類三個步驟，最終形成一個關(guān)于初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)的高級主題列表。通過對學生的回答進行主題分析，最終發(fā)現(xiàn)初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)基本可分為家庭溫暖、同伴支持、教師支持、學業(yè)成就、生活自主五個維度。這五個維度較好地歸納了初中生幸福感的來源結(jié)構(gòu)，因而以此為基礎(chǔ)形成了初中生幸福感來源問卷的初步構(gòu)想。結(jié)果如表1所示。

維度編碼舉例頻率家庭溫暖家庭和睦；父母的關(guān)心；遭遇挫折時，父母的安慰和鼓勵。105同伴支持不開心的時候，有朋友愿意聆聽你；和同學在一起愉快聊天、玩；朋友的關(guān)心讓人感覺溫暖。155教師支持老師的贊譽；老師的表揚；老師的幫助和關(guān)心。50學業(yè)成就考試取得好成績；學習上取得進步了；自己的努力取得了回報。108生活自主有時間做自己喜歡的事情；有空閑時間做自己想做的事；有較多的自由時間。4024預測問卷的編制

以開放式問卷所得的學生幸福感來源結(jié)構(gòu)作為預測問卷的題目來源，共編制出36個題目，其中包括4道反向題目，形成了初中生幸福感來源問卷的預測問卷。問卷采用Likert五點計分，詢問學生被試對題目所描述的情況在其最近兩周出現(xiàn)的頻率，1為“從未”，5為“總是”。

3預測問卷的初測及修訂

31被試

預測被試共計369人，其中男生169人，女生200人；初一年級172人，初二年級197人。最終收回有效問卷365份。

32工具

采用自編的初中生幸福感來源預測問卷，共包含36個題目，問卷采用5點計分。

33結(jié)果分析

331題目分析

采用臨界值法和相關(guān)法作為題目分析的指標。首先考察問卷各題目的臨界值（CR）。以量表總分進行由高到低排序，前27%為高分組，后27%為低分組，對36個題目的得分在高低兩組間進行獨立樣本t檢驗，依次進行題目區(qū)分度分析。如果題目的臨界值小于3，區(qū)分度未達到顯著性水平（p<005），則刪除該題目。結(jié)果表明，所有題目的臨界值均大于3，達到顯著水平。然后，計算每個題目與量表總分之間的相關(guān)，將相關(guān)系數(shù)小于04的題目刪除（吳明隆， 2010）。結(jié)果顯示，第9、13、18、22等10題的相關(guān)系數(shù)小于04，因此予以刪除，最終保留了26個題目。

332探索性因素分析

對項目分析后的26個題目進行探索性因素分析。采用Bartlett球形檢驗和KMO值對樣本充足度和是否適合進行因素分析進行檢驗。結(jié)果表明，Bartlett球形檢驗χ2值為836861（p<0001），表明數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析；KMO值為093，說明樣本充足度高，變量間偏相關(guān)小。在本研究中，因子數(shù)目的確定采用以下標準：（1）因子的特征值大于1；（2）每一個因子至少包括3個題目。剔除題目的標準：（1）因子負荷小于040；（2）存在雙重負荷，且差值小于020；（3）共同度小于020的題目；（4）刪除無法解釋的題目?；谏鲜鰳藴剩瑢?6個題目進行探索性因素分析。采用主成分法提取公共因子，采用最優(yōu)斜交旋轉(zhuǎn)確定因子負荷。最后刪除了2個不符合標準的題目，得到特征值大于1的5個因子，共24個題目，總方差解釋率為6594%，結(jié)果見表2。探索性因素分析得到的五個因子完全對應了質(zhì)性分析的五個維度。根據(jù)各個題目的因子歸屬情況，結(jié)合質(zhì)性分析的結(jié)果，對探索性因素分析得到的五個因子進行命名。因子1所包含的6個題目反映了初中生感受到來自朋友、同學的關(guān)心、支持等所帶來的幸福感受，故命名為“同伴支持”；因子2包含的6個題目反映了初中生在學習生活中取得進步或成功所帶來的幸福體驗，故命名為“學業(yè)成就”；因子3包含的5個題目反映了初中生感受到來自家庭的和諧溫暖及家人的關(guān)心等所帶來的幸福感受，故命名為“家庭溫暖”；因子4包含的4個題目反映了初中生因在學習生活中感受到來自老師的關(guān)心、支持和贊賞等而感到幸福，故命名為“教師支持”；因子5包含的3個題目反映了初中生在生活中能自主安排時間，做自己喜歡做的事而感到的幸福，故命名為“生活自主”。

4正式問卷的測量

41被試

正式問卷被試404人，其中男生183人，女生221人；初一年級208人，初二年級196人。最終收回有效問卷385份。

42工具

采用自編的初中生幸福感來源正式問卷，共包含24個題目，問卷采用5點計分。

43量表的效度

431驗證性因素分析

探索性因素分析的結(jié)果表明初中生幸福感來源問卷包括五個維度。為了進一步驗證該結(jié)構(gòu)的合理性，本研究通過正式問卷的再測的形式，對問卷的結(jié)構(gòu)效度進行了驗證性因素分析。采用極大似然估計，利用AMOS210軟件對385份正式數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，模型與正式測量數(shù)據(jù)的擬合指數(shù)情況如下：χ2/df為176，RMSEA值為004，CFI為094，IFI為094，NFI為088。可以看出，χ2/df<2， RMSEA<005，CFI，IFI，NFI均在09左右，這說明本研究的幸福感五因子模型是比較合理的（吳明隆， 2012）。

432分問卷間相關(guān)分析

研究進一步考察各分問卷間的相關(guān)及分問卷與總問卷的相關(guān)，結(jié)果見表3。從表3可以看出，五個分問卷間的相關(guān)系數(shù)介于028～059之間，且在001水平顯著；每個分問卷與問卷總分之間的相關(guān)系數(shù)在053～083之間。分問卷之間的相關(guān)系數(shù)均小于分問卷與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)，表明各分問卷之間具有一定的獨立性，且各分問卷與總問卷之間有較高的共同性，說明該問卷的結(jié)構(gòu)良好。

問卷的信度考察了總問卷和各分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)，計算了總問卷及各分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)?？倖柧砑凹彝嘏?、同伴支持、教師支持、學業(yè)成就和生活自主的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為093、083、091、085、084、081，均滿足心理測量學要求。

5討論

隨著積極心理學的興起，幸福受到了越來越多研究者的關(guān)注。而積極教育的興起，則讓青少年學生的幸福受到了越來越多心理學者、教育工作者和家長們的關(guān)注（Seligman， Ernst， & Gillham， 2009）。文化心理學的研究表明，不同文化可能會塑造不同的幸福觀念，進而影響人們獲取幸福的途徑（Christopher， 1999）。為了解中國文化背景下初中生這一特殊群體的幸福感結(jié)構(gòu)特征，本研究采取自下而上的研究策略，以質(zhì)性研究結(jié)果為基礎(chǔ)，編制了“初中生幸福感來源問卷”。通過因素分析得到的初中生幸福感五因子模型很好地吻合了質(zhì)性研究的結(jié)論，且具有較高的信度和效度水平，符合心理測量學的要求。

國外的研究表明，社會支持被認為是影響個人幸福最重要的影響因素之一（Reis & Gable， 2003）。而成就也被認為是幸福的重要組成部分（塞里格曼，2012），不少幸福的量表都會包括考察成就的項目（Ryff， 1989； Kern， Waters， Alejandro， & White， 2015）；自主需要也被視為是通往幸福三大途徑之一（Ryan & Deci， 2000）。本研究中，初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)的五個維度較好地反映了初中生獲取幸福的重要來源。“家庭溫暖”反映的是初中生從家庭父母那里獲得關(guān)心、支持、愛護而感受到的幸福。對于還是未成年人的初中生而言，和諧而溫暖的家庭是其幸福的主要來源之一?！巴橹С帧狈从车膭t是初中生在學校生活中從朋友或同學那里獲得幫助、支持及關(guān)心等而感受到的幸福。初中生三年的學習時光絕大多數(shù)是和老師、同學一起度過，良好的同伴關(guān)系不僅滿足了初中生情感和歸屬的需要，還能在其學習生活碰到困難的時候提供支持和幫助。“教師支持”反映的是學生在學習生活中從老師那里獲得關(guān)心、支持、肯定及贊美而感受到的幸福。老師不僅是學習上的引導者，更是生活上領(lǐng)路人。在學習生活中能得到老師的關(guān)心、支持、鼓勵及贊賞，足以令學生感到幸福。“學業(yè)成就”反映的是初中生在學習中取得的進步，在考試中取得好成績等獲得的幸福的體驗。學業(yè)是初中生最重要的一項活動，學業(yè)上的成就感足以影響到初中生的幸福體驗?！吧钭灾鳌狈从车氖菍W生在學習生活之余，可自主安排時間去做自己喜歡做的事情，從而滿足其自主的需要。初中生處于自我意識增強的階段，自主需要的滿足與否直接影響著其幸福的體驗。

初中生幸福感的結(jié)構(gòu)特征，既反映了初中生與其他年齡段人群幸福感的共同特征，也表現(xiàn)了初中生這一群體的獨特特點。塞里格曼的幸福PERMA模型包括積極情緒（Positive emotion）、投入（Engagement）、關(guān)系（Relationship）、意義（Meaning）、成就（Achievement）五個結(jié)構(gòu)，通過比較可以發(fā)現(xiàn)，本研究中“學業(yè)成就”維度屬于成就的一種；“家庭溫暖”“同伴支持”“教師支持”則屬于關(guān)系維度在不同生活領(lǐng)域下的具體表現(xiàn)；塞里格曼的幸福PERMA模型中意義與投入兩大維度并未在初中生身上得到明顯表現(xiàn)，取而代之的是“生活自主”維度。這一結(jié)果表明，塞里格曼的幸福PERMA模型為幸福感的研究提供了一個基本框架，但在涉及到不同文化、不同年齡的對象時，其幸福的模型結(jié)構(gòu)可能發(fā)生變化。

另外，不同于塞里格曼的幸福PERMA模型包含“積極情緒”，初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)中并沒有“積極情緒”這一情緒維度。究其原因在于本研究側(cè)重于考察初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)，幸福感的來源具有客觀性特點，并未探究初中生幸福感的主觀體驗特點。

在初中生幸福感來源結(jié)構(gòu)中，同伴支持、家庭溫暖是初中生幸福感來源提及頻率最高的，其后是學業(yè)成就。這在某種程度上反映了初中生幸福感的本質(zhì)特征。作為一個未成年人，同伴的支持和家庭的溫暖直接關(guān)系到初中生的幸福體驗。而在現(xiàn)行的中考制度下，學業(yè)成績的高低直接影響到初中生是否能升入更好的高中。因此，學業(yè)成就自然受到了密切關(guān)注，學業(yè)成績的好壞也直接影響到了學生的幸福體驗。

我國臺灣學者陸洛基于文化心理學的視角提出了兩種不同的幸福觀，一種是基于歐美文化的個人取向的幸福觀（individualoriented view of SWB）（Lu & Gilmour， 2004， 2006），另一種是基于儒家文化的社會取向的幸福觀（socialoriented view of SWB）。日本學者也基于東西方文化差異特點提出了獨立性幸福（dependent happiness）和依存性幸福（interdependent happiness）的觀點（Uchida & Kitayama， 2009；Hitokoto & Uchida， 2014）。兩位研究者都強調(diào)，無論是中國人的自我，還是日本人的自我，都屬于依存性的自我，不同于歐美人的獨立性自我。個人成就在歐美文化社會中扮演著重要地位，它直接影響其幸福體驗。而和諧的人際關(guān)系在儒家文化社會中扮演著極為重要的角色，它直接影響人們的幸福體驗。本研究結(jié)果表明，初中生的幸福感來源結(jié)構(gòu)是一種整合的幸福，它既強調(diào)個人成就、獨立自主，又強調(diào)人際間的和諧溫暖。

6結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，初中生幸福感來源問卷包含家庭溫暖、同伴支持、教師支持、學業(yè)成就、生活自主五個因子，其信度和效度均滿足心理測量學的要求，是測量初中生幸福感的有效工具。

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The Structure and Measurement of Junior Students WellbeingZHANG Junhua1；LIANG Jianling2

（1 SunYatsen Memorial Middle School， Zhongshan 528454， China）

（2 Teaching and Research Section of Zhongshan City， Zhongshan 528400， China）Abstract

To explore the structure of junior students wellbeing and develop a questionnaire based on the qualitative analyses， 369 junior students participated in the trial test and 404 participated in the formal test. EFA and CFA were used in data analysis. The EFA results showed that the questionnaire of junior students wellbeing is consisted of 5 factors： family warm， peer support， teacher support， academic achievement and life autonomy. The CFA results showed that the fitness indexes of the model were all up to standard. The questionnaire has good reliability and validity， so it can be used to measure junior students wellbeing.

Key words： junior students；wellbeing；multifaceted construct；reliability；validity