多元智能理論視閾下的幼兒園語言教育

曹瀟華

摘 要： 本文通過對加德納的“多元智能理論”進行介紹，將“多元智能理論”和當下教師的教學特點相聯(lián)系，對幼兒園的語言教學提出多項具體要求和展望。

關鍵詞： 多元智能理論 幼兒教育 語言教學

一、“多元智能理論”的概念

在傳統(tǒng)智力理論中，智商將語言能力及數(shù)理邏輯能力作為核心評判標準。智商的變體，是我們常說的“學業(yè)能力測試”，它將語言和數(shù)學兩個部分經(jīng)過測試后的分數(shù)相加，作為評定個體智能高低的依據(jù)。同等條件下，智商高的學生可以取得較高分數(shù)，從而得以進入高等學府進修，并獲得較高社會地位。其他學生有可能因“一分之差”而產(chǎn)生云泥之別。也許這種“英才教育”可以在一定程度上選拔出人才，并且從公平程度上來看，這種選拔方式似乎是很合理的，因為每個人面對的都是相同的試卷、試題和時間，但究其根本，這種教育方式和選拔模式只關注了學生部分領域的智能。因此，許多心理學家在對個體進行研究以后，對這種“一元智力論”提出了批評。

在對人的認知過程、大腦損傷病人及特殊兒童群體進行研究以后，發(fā)展心理學家加德納在《智力的結(jié)構：多元智能理論》一書中首次提出了“多元智能理論”學說。在“多元智能理論”背景下，加德納將“智力”定義為“是在某種社會或文化環(huán)境或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。加德納一改傳統(tǒng)的智力理論中把數(shù)理邏輯能力和語言能力放在首位的方法，而將智力看做是一種解決問題的能力、一種創(chuàng)造社會產(chǎn)品的有效手段。應該注意，“多元智能理論”并不只是一個靜止不動的概念，它是隨著個體的生長而不斷進步的。也就是說，教師應當用發(fā)展動態(tài)的眼光看待學生的智能。教師不僅需要有一雙發(fā)現(xiàn)學生除了語言和數(shù)學邏輯智能的其他智能的眼睛，還應該有引導學生由自己擅長的智能領域向其他薄弱智能領域發(fā)展的能力。

二、多元智能理論下的教學特點

1.關注個體差異

傳統(tǒng)教育中，我們的目光大多數(shù)只聚集在傳統(tǒng)的學科分數(shù)上，這使得一些在數(shù)理和語言上表現(xiàn)不好的孩子失去對學習應有的熱情和信心。多元智能中所強調(diào)的發(fā)現(xiàn)每個孩子身上所蘊藏的個性智能，能夠幫助家長和老師關注不同孩子的發(fā)展特點，并且能夠深入挖掘不同孩子大腦深處的智力潛能，同時針對孩子不同的興趣點給予幫助和支持，以培養(yǎng)出有著不同個性發(fā)展的孩子，為孩子鍛造出一條能夠建立起孩子認同自我價值、悅納自我的鋼鐵之路，促進孩子身心的全面發(fā)展。世界上沒有相同的兩片綠葉，尊重孩子的個性，承認孩子的差異性，是每個教師都應該學會的基本技能。同時，個體的差異性向老師提出了一個挑戰(zhàn)，在設計課程及在課程進行中，教師應該讓課程呈現(xiàn)不同的特點，使課程能夠適應不同孩子的智能生長需要。將不同的智能模式進行整合和多向遷移，使智能表現(xiàn)內(nèi)容以多種方式呈現(xiàn)，最大限度地挖掘?qū)W生的實力潛能。

2.進行全面評價

評定學生學習行為時，應多方位多角度地進行，讓學生尋找適合自己智能特長的學習方式。教師應將評價的過程和學習活動的具體情景相結(jié)合，從實際出發(fā)，改變以往的老師評價學生的單一模式，多采用學生一對一的互評、小組成員互評、學生自評、學生評價教師的教學活動等方式，幫助學生認識自身的智能優(yōu)勢域，改變傳統(tǒng)中對于“差生”的稱呼方式。在“多元智能理論”模式下的評價體系中，每個孩子都是優(yōu)等生，每個孩子都應該得到教師的關注。

3.課外適當延伸

教育的本質(zhì)在于為國家和民族培養(yǎng)出各級各類的優(yōu)秀人才。傳統(tǒng)的教學視角中，成績優(yōu)異的孩子就是“好孩子”，“好孩子”犯錯時，教師通常不忍苛責并為其開脫，這就是教育常出現(xiàn)“高分低德”兒童的原因。每一個孩子都是天才，讓孩子盡情展現(xiàn)天才思維最有效的方式就是提供一個生動的場所。加德納認為，應該創(chuàng)造出適合每個學生的教育。就是因為個體智能結(jié)構不同，使得他們在選擇自己的學習方式和興趣愛好時會各有特色。這就要求教師學會多角度多方面地觀察學生，對于學生的智能長處了然于心，對于在傳統(tǒng)智能中表現(xiàn)不太突出的學生要重點關注，挖掘他們潛在的智能，幫助他們建立學習信心，找到適合的學習領域。教師在進行課程設計的時候，應該從內(nèi)容著手，根據(jù)多元智能理論，確定課程的切入點，根據(jù)學生以往的學習經(jīng)驗作為課程開場白，有利于提高學生的興趣點，使之能夠迅速掌握新知識。開發(fā)學生的多種智能，不代表一定要求某一次或某幾次的教學活動就網(wǎng)羅所有智能領域，對于智能的過度探求和延伸，會使學生再一次失去對于學習的熱情和興趣。

三、多元智能理論在幼兒園語言教學中的運用

1.課程目標完全整合

多元智能理論要求，我們應該在教學中幫助學生將各種優(yōu)勢智能的核心整合優(yōu)化到一整個教學單元中，并且根據(jù)不同的課程教學目標確定每單元首先使用和發(fā)展的核心智能。但我們應該看到，假如為了追求智能目標的完全整合而忽視整個課程內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，反而會對學生的智能發(fā)展造成困擾。沒有明確的課程制定目標，智能地硬性插入會使整個單元的學習更像是某種游戲而非課程的完成。教師應該時刻提醒自己，如何將智能和課程目標準確而適宜地結(jié)合，是幫助學生發(fā)展的關鍵點。

2.課程資源優(yōu)勢整合

在幼兒園的語言課程設計和實施過程中，教師應將大量的能夠啟發(fā)兒童運用多項智能的素材巧妙融合在語言課程中。這些能夠開發(fā)孩子多項智能的各種素材不應該被冠以名字后直接呈現(xiàn)在孩子面前，而應該將素材改造成孩子所熟知的具有社會意義的玩具，促使孩子能夠?qū)⑺夭淖园l(fā)與語言教學結(jié)合起來。例如，在兒童區(qū)域活動過程中，開設一個語言活動區(qū)，投放的素材可以按照語言發(fā)展階段的需求改造成類似于動物的形狀、生活用品的形狀，甚至可以是孩子每天看到的物品的形狀。并且這個改造的過程可以完全交給孩子，讓孩子自己動手制作這些教具。這些教具在改造完畢后，教師應當有意識地引導孩子運用這些素材，依據(jù)孩子豐富的想象力進行故事的編造和講述，在編故事的同時，將這些教具素材進行模型建造，可以將這些素材依據(jù)故事的發(fā)展構建一個完整的模型，這樣就可以在培養(yǎng)孩子語言、戲劇想象能力的同時，整合他們的空間智能和身體—動覺智能，在整合這些智能的時候，孩子們可以掌握與其他孩子溝通、交流的能力。因為每個孩子的智能優(yōu)勢領域不一樣，在語言建構或者是建筑模型建構的過程中，孩子相互幫助，以優(yōu)勢智能帶動滯后智能，使得孩子們的多項智能都呈現(xiàn)齊頭并進的勢頭。

3.課程內(nèi)容遷移整合

在幼兒園的語言學習中，我們應以兒童的智能強項作為有力切入點，帶動幼兒學會轉(zhuǎn)移或者遷移智能強項，因為智能作為我們大腦和身體的一部分，既然能夠生成優(yōu)勢智能，那么弱勢智能應該也能通過練習達到平衡的水平。例如，假如孩子的優(yōu)勢智能領域在于音樂，教師可以將比較難發(fā)音的字詞或者是多音字自編成順口溜或者簡單的歌曲，利用打擊樂的演奏教會孩子認識并習得相關字的發(fā)音。假如孩子的優(yōu)勢智能領域在于美術，教師可以將拼音和文字通過夸張的繪畫方式表現(xiàn)出來，并引導兒童對自己的畫面進行語言描述，教師對于兒童的語言描述過程中出現(xiàn)的邏輯和語法詞匯錯誤都可以提出修改意見，促進兒童語言表達能力的快速發(fā)展。

四、結(jié)語

多元智能理論的提出，對于教育界來說，就像一陣颶風過境，它對于傳統(tǒng)智商論的挑戰(zhàn)使得教育者開始反思自己對于學生的挑選方法，教師應該用發(fā)展的眼光看問題，采用多種教學手段。同時，將“多元智能理論”有效融入幼兒園的課程中，真正做到將幼兒的快樂放在第一位。在幼兒園的語言教學中，不要單純使用傳統(tǒng)的講授法和跟讀法進行語言交流活動，只有將多種課程技能融合，才能不違背“多元智能理論”的初衷，讓傳統(tǒng)科目煥發(fā)新的生機。

參考文獻：

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