聽課四記

叢智芳

一、“至少”是什么意思？

聽了一節(jié)數(shù)學課，要解決的問題是這樣的：全班23名學生去游玩，每輛車能坐四個人，至少需要幾輛車？

老師讓小孩反復讀這個問題，然后問：有不明白的嗎？

大家都說明白。只有一個小孩問：為什么是“至少需要幾輛車”？不是“需要幾輛車”？“至少”是什么意思？

這時有人替老師回答說：最少。也就是23個人都拉去，不能剩下。

老師點頭。

這是個對語言敏感的小孩，她不是節(jié)外生枝，而是點中了數(shù)學語言的精準處。那些都說“明白”的，后來發(fā)現(xiàn)一大半“不明白”。坐在我跟前的四個小孩，當時都說明白，后來算出要用五輛車。我問剩下的三個人怎么辦呢？他們大咧咧地說：只好丟下不管嘍。

他們的理解是，一輛車坐四個人，三個人怎么可以坐滿一輛車呢？沒有辦法坐的。小孩心里只有數(shù)，只有計算，沒有真實的生活體驗。這似乎不是小孩的問題。這個問題的解，只有問老師了。

后來又做了好幾道這樣的題，錯的孩子，幾乎都是因為“至少”。

我看著班里23個小孩，和顯得空空蕩蕩的教室，想：既然選擇了班級人數(shù)作為數(shù)學問題，為什么不讓他們實際模擬一下呢？一車4個一車4個地一分，剩下的3個，自然也需要一輛車了，這樣不就明白“至少”了嗎？

我請教數(shù)學教學行家馬建秀老師。她說：其實，這是有余數(shù)除法“進一”的問題。我覺得，孩子的“假明白”源于老師的“真糊涂”。老師沒有站在學生的角度設計教學。本來像“至少”“最多”這樣表示界定的數(shù)學語言，需要讓學生把它在生活中的意義和數(shù)學意義結(jié)合起來，而不是讓學生齊聲走形式地問“明不明白”。

教師在設計教學時，需培養(yǎng)學生的數(shù)學閱讀，談論這個問題的關(guān)鍵詞是什么，有了這些條件會怎么坐車，如果沒有它們又是什么情形。剩下的幾個不管可以嗎？如果剩下的人其中有你，你會有什么反應？

接著可以讓孩子們畫圖表征，結(jié)論自然而然出來，就不會有“假明白”的尷尬了。

二、語文，首先是“人的語文”

我聽四年級的學生讀《生命 生命》。老師一如既往地引導他們讀書，畫出寫得精彩、含義深刻、最能表達作者感情的句子，簡單寫批注。

學生都畫了，并在旁邊寫自己的感受。那感受不過是重復作者的意思而已。然后匯報，一段一段讀，只是朗讀。朗讀完了，老師就想領(lǐng)著學生走出課文，去讀另外的文章。

忽然感到有些遺憾，學生顯然鸚鵡學舌一番，沒有走到文本中去，走馬觀花，這怎么可以呢？我第一次跟老師商量：可不可以停留一下，我跟學生說幾句話？老師當然不好不答應，盡管她實在擔心后面的教學不能完成——她還想帶出另一篇文章。

我問學生：這篇文章是臺灣作家杏林子寫的，記得課文開頭是怎么寫的嗎？

“我常常想，生命是什么呢？”他們異口同聲背誦下來。

我指著還沒來得及翻頁的屏幕，請他們讀屏幕上的句子：于是，我下定決心，一定要珍惜生命，決不讓它白白流失，使自己活得更加光彩有力。

我說：結(jié)合課文開頭，和這句話，猜測一下，作者為什么要這樣寫？

一個小女孩半天舉起手來：好像作者不想活了。是受到飛蛾和香瓜子的啟示，才決心好好活著的。一個男孩子隨聲附和，表示也是這樣猜的。

我表揚了他們的猜測，告訴他們說：是這樣的。作者杏林子患有嚴重的疾病，只有手指可以活動，病痛讓她常常覺得活著沒有意義，她也的確試圖自殺結(jié)束苦難的生命。所以她常常想：生命是什么呢？這樣的殘軀病體活著有什么意義呢？是什么給了她勇氣呢？你們看看她寫到的飛蛾、香瓜子，他們的生命有什么相似之處呢？飛蛾被抓住了，面臨巨大的災難；香瓜子在磚縫里，受到了巨大的威脅，可是它們還是要活下去，沒有放棄自己，就像作者病體里面的心臟，它一刻不停地跳著，并沒有想停下來。這一切，都讓作者感受到生命的力量和偉大，而好好活著，就是生命最大的意義。

學生靜靜地看著我，也靜靜地聽著。我說：了解了這些，你們再讀讀課文，是不是有不一樣的感受？

他們很快就又朗讀起來了。我相信他們一定有不一樣的感覺，那些剛剛讀得鏗鏘有力的文字，背后是心的柔軟和堅強。果然有個小女孩說：讀了這篇文章，我想，不管遇到多大的困難，一定要好好活下去，珍惜自己的生命。

這時下課鈴響了。老師還想繼續(xù)講下去，我說：下課吧。

我深深地嘆了一口氣。不知道什么時候，老師才能真切地感受到，面對一個個可愛的生命，我們要有怎樣的柔軟，才能觸摸到教育的脈搏。語文，首先是人的語文，然后也是人的語文。人沒了，文字的力量也就沒了。不是嗎？

三、那只小壁虎

我不知道真的見過沒見過小壁虎，仿佛記憶中見過，是一群半大小子玩一只小壁虎，他們叫它馬蛇子，說它是蛇的小舅子。我根本不敢靠前，所以確切地說，沒見過小壁虎。

但是那只小壁虎，我對它頗有好感。它被蛇咬住了尾巴，一掙，掙斷尾巴逃跑了。然后開始了借尾巴的歷程。今天聽一年級孩子讀這個故事，好不親切。它是我生命中注定忘不了的一只壁虎。我教過它好幾遍，教到自己都背下來這個故事，所以一有機會，所有的故事都一起活起來，就像發(fā)生在昨天一樣。

只是，昨天的孩子沒說過今天這樣的話。

老師問：為什么小魚姐姐、燕子阿姨、老牛伯伯它們?nèi)齻€不借給小壁虎尾巴呢？

老師想聽到的是：它們的尾巴都有用處。

一個小孩說：因為沒有尾巴它們就完蛋了。

又一個小孩說：身體發(fā)膚，受之父母，父母看到它們丟了最寶貴的東西，會難過了。

對第一個小孩的話，老師說“完蛋”說得不好聽，老師覺得這樣說比較粗俗。

對第二個小孩的話，老師驚訝得只有贊嘆，她帶頭給小孩鼓掌。

然后，她教小孩說“標準答案”：因為小魚的尾巴要用來撥水呢，燕子的尾巴要用來掌握方向呢，老牛的尾巴要用來趕蠅子呢。

和老師交流的時候，談到了這個問題。巴易塵校長認為，小孩這兩個回答是最好的答案，那里面有生命的意識。而老師，舍本逐末，只看到了貌似正確的答案，沒有從小孩的心出發(fā)，沒有想到教的首先是人，而不是課文。當可能危及到自己生命，是拒絕幫助最好的理由。

任何教學，目的都是人。不知道小孩是怎么想的，不去追問小孩是怎么想的，我們怎么談教小孩呢。

四、十步之內(nèi)，必有芳草

今天，我對同行的巴易塵校長，有不一樣的認識。他講小學，講語文，竟然如此鞭辟入里，獨辟蹊徑。他說，語文不能講成歷史，語文不能講成政治，語文不能講成博物，抓住語言，才是語文，誰抓住了語言，誰就抓住了語文。他舉例說有老師講司馬遷的《報任安書》，前面講了大段歷史，中間讓學生留意文中的對子，學著對對子，后面又講了好多人生道理。他評價說，這堂語文課，只有對對子那7分鐘是講語文，前面講的是歷史，后面講的是政治。

真是一針見血！

他說，方向比方法重要，學什么比怎么學重要！葉圣陶先生最大的貢獻是“習慣說”，最大的失誤是“例子說”。作為語文定篇的課文，應該集中精力面向文本，讓學生揉軟，嚼爛，吃到心里去。語文是習得的，習得怎么習？讀呀讀，寫呀寫……對小孩來說，重在讀，沒“感”哪里來的“悟”？

這是少見的教育局長、高中校長，一通百通，居高者清！一種敬重油然而生。

他，給答辯的老師談讀書——要想行得遠，就要讀書，從根上讀書。真讀書，讀經(jīng)典。文學經(jīng)典，教育經(jīng)典，學科經(jīng)典，以一當十，以一當百。一個教師，要學會做重大而不緊急的事，那就是提升素養(yǎng)，向著明天成長。不要以忙為借口，不要以做不了為借口。忙忙者，必然碌碌！自古做大事者，必把找替手作為第一要義！十步之內(nèi)，必有芳草。

三個“必”，驚出一身冷汗。