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    科學(xué)·序化·大成

    2016-07-09 11:05:32戴汝潛
    內(nèi)蒙古教育·綜合版 2016年7期
    關(guān)鍵詞:本體語文課程識字

    編者按:語文,作為一門課程,自設(shè)置以來便有詬病批評者,有尋求科學(xué)系列者,有自以為是者,這已經(jīng)持續(xù)一百余年了。所有的探索與嘗試都是有意義的,都會對厘清語文課程的本質(zhì)及母語學(xué)習(xí)的規(guī)律產(chǎn)生影響。本期重點(diǎn)推出了由戴汝潛先生主編的《大成·全語文》(學(xué)本)的介紹與闡釋,以期引起廣大教育同仁的關(guān)注。該套教材以布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)為理論依據(jù),并使每個(gè)“例子”的教學(xué)目標(biāo)清晰化、序列化,這無疑是一種有意的嘗試,定然會為語文教學(xué)吹進(jìn)一縷清風(fēng)。

    面對不滿意的語文教育,我們羞愧而焦急。

    那么,究竟是什么原因讓我們落得如此尷尬?除開社會環(huán)境、家庭影響之外,肯定離不開“教師、學(xué)生和教材”這三個(gè)最為直接、最為基本的教育因素。我們可以肯定地說,不是多數(shù)教師沒下功夫,也不是多數(shù)學(xué)生不夠努力,然而事實(shí)卻是多數(shù)學(xué)生的語文教育水平低下。那么,只能說明問題出在“教材”上。因?yàn)閷W(xué)生直接使用教材學(xué)習(xí)、教師直接使用教材教學(xué)生學(xué)習(xí)。如果教材適合學(xué)生學(xué)習(xí),那么,情況會是如此嗎?!說到這里,不少專家教授和教材的編寫者是不高興的,因?yàn)樵谒麄冃牡桌铮骸敖谈牡年P(guān)鍵是老師”——這是篤定的真理!這話對也不對。因?yàn)槿魏螁栴}都是在一定的條件下發(fā)生、發(fā)展的,當(dāng)學(xué)生和教材無可挑剔的時(shí)候,關(guān)鍵肯定是老師;而在教師和學(xué)生的能量向上向正的情況下,教材即是關(guān)鍵。還是那句話:“《圣經(jīng)》教不出佛教徒!”

    那么,教材是否適合學(xué)生學(xué)習(xí)?存在什么問題?我們不是一直在改革嗎?近四十年來,我們擺脫了“政治掛帥”,不是先以“名家名篇”為主導(dǎo),繼而提出“文學(xué)主題單元”設(shè)計(jì),不日又修正為“人文主題單元”設(shè)計(jì),一路走過來的嗎?難道為學(xué)生提供最好的篇章、最好的文學(xué)不對嗎?我們精心設(shè)計(jì)了主題,難道不好嗎?可是,為什么效果并不理想呢?那是因?yàn)椋罕M管名目換來換去,然而名目本身已經(jīng)顯示:它們與學(xué)習(xí)語文本身沒有必然的關(guān)聯(lián)。千主題、萬主題,畢竟不是語文主題!語文是語文,名篇是名篇、文學(xué)是文學(xué)、人文是人文,語文是它們的基礎(chǔ),語文課程的本體只能屬于語文。其余皆是語文這張“皮”上生長的“毛”,毛色再好也不是皮,“皮之不存毛將焉附”?所以,我們就會發(fā)現(xiàn)兩個(gè)基本問題:一個(gè)是語文課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容“淡我”“忘我”,如此豈有立身之本?!另一個(gè)則是文選的內(nèi)容盡管都是精品,篇篇是璀璨無比的寶石,但畢竟不是項(xiàng)鏈。項(xiàng)鏈因其有章法才會美。

    “學(xué)非所學(xué)、用無章法”,師無所從,學(xué)不得要領(lǐng),事不如愿,滿意何來?

    一、科學(xué)地認(rèn)識 “語文本體”

    語文課程需要學(xué)習(xí)本體。這個(gè)問題要說清楚,既容易,又不那么容易。何為語文?據(jù)說,學(xué)界至今沒有共識。這就足以讓任何一個(gè)領(lǐng)域把它當(dāng)作不可思議的笑談,正所謂“哭了半天,還不知道誰死了”!語文學(xué)界也好、語文教育界也好,是不是應(yīng)當(dāng)先集中精力搞明白這個(gè)基本的、基礎(chǔ)性的問題:語文的本體是什么?真就那么難嗎?其實(shí)非不能,是不為。因?yàn)?,為者?dāng)具有科學(xué)的思維方式和不怕遭受非議的精神,當(dāng)可立;而聞?wù)?、觀者、思考者也需要有一點(diǎn)學(xué)術(shù)的氣度、胸懷和科學(xué)修養(yǎng)。在當(dāng)下的環(huán)境下,這還真不易。但是,無論如何我們必須跬步前行,要明確意義、端正態(tài)度。否則,一門課程的界定內(nèi)涵達(dá)不成共識,如無的放矢,百年誤人子弟,是說不過去的。在這里,我斗膽試言:所謂本體,是一個(gè)區(qū)別于其他事物的自立系統(tǒng)。如果沒有與其他事物相區(qū)別的特質(zhì),如果沒有自成一系的內(nèi)涵,也就無“本”,也無“體”。語文本體的構(gòu)成,應(yīng)當(dāng)包含反映語言、文字運(yùn)用本身的、特定規(guī)律性的原理、結(jié)構(gòu)、方法、應(yīng)用以及與其他知識的關(guān)聯(lián)等知識體系。實(shí)踐中產(chǎn)生歧義出在大學(xué)課堂和詞典中,那里對語文的解釋——其一是語言和文字;其二是語言和文學(xué)。后者顯然是不對的!因?yàn)槲膶W(xué)是“以語言文字為工具,形象化地反映客觀現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)形式”,源流循環(huán)界定,不合邏輯。而現(xiàn)實(shí)恰恰是“語言和文學(xué)”把持了界定語文本體的話語權(quán),以至于達(dá)到喧賓奪主的地步。所謂“名篇、文學(xué)、人文”主題,盡管蘊(yùn)含語文,但也不是語文主體本身,在這里,語文成為上述種種主題的副品。實(shí)際上,“名篇、文學(xué)、人文”只能是為語文課程這個(gè)本體、這個(gè)主體服務(wù)的案例而已,是“輔”不是“主”。從嚴(yán)格的意義上講,過去的語文課程并沒有以語文教育為主體,顛倒了主輔關(guān)系,也就談不上學(xué)習(xí)“語文本體”,學(xué)生學(xué)習(xí)沒有體現(xiàn)語文本體的語文,當(dāng)然無法達(dá)到預(yù)期的語文水平。在此,我們還必須清醒地補(bǔ)充道:這里談的“語文本體”是“語文課程”的本體,不是“語文本體”本身。作為“語文課程”是指如何通過教育、教養(yǎng)活動學(xué)習(xí)“語文本體”的基礎(chǔ)知識及其應(yīng)用,而且要強(qiáng)調(diào),即便是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識,也是為著應(yīng)用。語文課程為著應(yīng)用,在義務(wù)教育階段(特別是小學(xué)階段)尤其如此——語文和語文教育是相關(guān)的兩回事,“名篇、文學(xué)、人文”和語文教育也是相關(guān)的兩回事!請注意,我們強(qiáng)調(diào)語文教育課程的“語用”,并不是否定其人文性(思想性),如果我們認(rèn)識到語言與生命的同一,脫離思想的語言、語用根本不存在,那么何憂之有?

    為此,我們還必須補(bǔ)充兩點(diǎn):其一,語文本體并不是我們通常理解的所謂“聽說讀寫”或是“識字、閱讀、習(xí)作、口語交際”之類。這些既是語文本體呈現(xiàn)的方式,又是學(xué)習(xí)中國語文的方法論,不是語文本體的內(nèi)涵本身,更不是其全部。而就語文課程而言,語文本體的承載方式與方法論是外顯的手段、可操作的技能,所以,“聽說讀寫”以及“識字、閱讀、習(xí)作、口語交際”之類不是學(xué)習(xí)語文本體的目的,重要的是學(xué)會并掌握它們。也就是學(xué)會識字、學(xué)會閱讀、學(xué)會作文、學(xué)會言語交際,從而能夠?qū)W會語文本體的東西。在這點(diǎn)上,內(nèi)蒙古的鄉(xiāng)村教師石皇冠提出“學(xué)閱讀”理念是對的,特別是學(xué)前和小學(xué)階段!邏輯上講,如果以手段作為目的,則謬也。

    其二,語文本體對漢語來說,它有言語(通常所說的口頭語言,其以聽說為手段)和文語(通常所說的書面語言,其以讀寫為手段)兩部分。言語在學(xué)前已經(jīng)通過習(xí)得初步掌握,入學(xué)后主要是加以規(guī)范化;而文語學(xué)習(xí)主要是在入學(xué)以后,也就是說,學(xué)校語文課程主要是學(xué)習(xí)文語的,而文語是必須通過教師、教材系統(tǒng)地進(jìn)行才能有效地學(xué)到手,它不是可以“習(xí)得”好的,對于中文來說尤其如此?!傲?xí)得”這種途徑對于“以形示音”的西方語言來說,因其先天的“音形對應(yīng)”的基礎(chǔ)條件,可能比較有效(落實(shí)到文語上,其實(shí),也是要講文法的;也是分級教學(xué)的),因?yàn)閷W(xué)習(xí)的過程是一個(gè)“音素識別”的過程。而對“音形不對應(yīng)”的漢語漢字來說,是不適合的。因?yàn)闈h字是“以形示意”的,所以,中文的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)“視覺分析”過程,靠“視形悟意”,而這是需要通過必要的途徑和方法完成的?,F(xiàn)在,許多地方靠“摸爬滾打、海量閱讀”的辦法學(xué)習(xí)文語,實(shí)際上,是在套用習(xí)得西文的方法。用這樣的方法不是絕對不可以——古訓(xùn)早有所聞“熟能生巧”“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,然而,那是出在信息品類單一的農(nóng)耕時(shí)代。在信息以加速度飛躍發(fā)展的現(xiàn)代社會,在其品類、數(shù)量狂增的情況下,要想使讀書的信息攝取量大、效率高而有效,自然需要門徑可循。何況讀書未必就是在學(xué)習(xí)語文?!昂A苛?xí)得”,“習(xí)”什么?“得”什么?怎么“習(xí)”?怎么“得”?如果做不到“心中有數(shù)”,那么,就只有靠“個(gè)人修行”,那就是“摸論”“貓論”的效果,不是語文本體教育的課程。

    二、語文本體是有序的,課程需要序化

    教育和課程都是有目標(biāo)、有計(jì)劃、有組織、有效率地進(jìn)行的育人活動,語文教育及其課程也不例外。尊重受教育者的人格和個(gè)性,不等于可以放棄社會應(yīng)盡的責(zé)任?!罢Z文本體”也是有序的,語文學(xué)習(xí)應(yīng)該序化進(jìn)行,語文教育及其課程也應(yīng)該遵循序化學(xué)習(xí)的規(guī)律進(jìn)行。

    說到語文和語文教育有序,眾多人總是質(zhì)疑不解:語文怎么能與科學(xué)學(xué)科相提并論?幼兒也可以背唐詩、《論語》,老人也會喜歡童話;誰能說得清一篇文章該放在哪個(gè)年級的課本里合適?語言常常是充滿想象的、散在的、隨機(jī)的、藝術(shù)的,有什么序可談?……不錯(cuò),我們看到的事實(shí)確實(shí)如此。但是,它們畢竟是語言現(xiàn)象,而且是偏于文學(xué)性向的現(xiàn)象——因?yàn)槲覀冊凇罢Z文是語言和文學(xué)”的誤導(dǎo)下實(shí)踐得太久太久了,以至于想問題的出發(fā)點(diǎn)就植根于文學(xué),而文學(xué)又必須有時(shí)代特點(diǎn)、社會屬性,“思想性”越強(qiáng),保險(xiǎn)系數(shù)越大,語文教育就變成“思想教育”了,語文本體的“序”就更是“敬而遠(yuǎn)之”了。但是,這不等于說語文本體無序。我們可以設(shè)想如下的一系列問題——一般來說,當(dāng)我們閱讀的時(shí)候,是不是讀在先而閱在后?篇幅短的是不是比篇幅長的容易些?讀小說是不是比讀論說文來得容易些?閱讀總比寫作來得容易吧?進(jìn)一步說,寫記敘文總比寫散文容易,寫散文總比寫詩歌、劇本、論說文來得容易吧?更進(jìn)一步說,寫記敘文時(shí)寫靜物總比寫動物來得容易,寫事總比寫人要容易,寫人的外貌總比寫心理容易,而寫出外貌與心理的融匯就更要難得多;寫字詞比造句容易,寫陳述句比寫比喻的句子容易;……所有這些由易到難、由表及里、由簡單到復(fù)雜、由初級到高級,不就是學(xué)習(xí)要有先后,亦即“序”的依據(jù)嗎?可以說,從語文本體的形式到內(nèi)容,“序”是無處不在的。既然如此,語文課程的設(shè)計(jì)、教材的編制就能夠依照語文知識、技能的要點(diǎn)排序進(jìn)行。而現(xiàn)在教材中的文章,不應(yīng)再是位居主體位置的“主題”內(nèi)容,而應(yīng)當(dāng)作為語文本體排序的案例,用來輔助學(xué)習(xí)和理解語文本體的知識、技能。直白些,文學(xué)要為語文本體學(xué)習(xí)服務(wù)。將散在的文學(xué)“寶石”用以語文本體的知識、技能為基礎(chǔ)的“主線”串聯(lián)為“項(xiàng)鏈”。說得再直觀些,以沙子、石子和水泥按照特定的比例攪拌的混凝土,只有澆筑在依靠設(shè)計(jì)的模板制作的型制之中,才會變成堅(jiān)固而有價(jià)值的構(gòu)件。這就是內(nèi)容與形式的基本關(guān)系,我們的語文課程也不例外。在這個(gè)問題面前,我們可以直面兩個(gè)令人心憂的問題:一個(gè)是混凝土構(gòu)件中的成分非但沒有受到損害,反而發(fā)揮了更大的價(jià)值,也就是說,并不會因?yàn)槲膶W(xué)篇章作了語文本體序列的例子而受到任何損失!另一個(gè),當(dāng)然就是指蘊(yùn)含其中的思想性教育因其賦予了語文教育的身份,反而強(qiáng)化了思想教育功能!語文教育界至今沒有明白這一點(diǎn)。

    現(xiàn)在,問題就轉(zhuǎn)化為中小學(xué),特別是義務(wù)教育階段的語文課程的“本體序列”的內(nèi)容是什么?怎么排序?前面曾指出,我們這里講的語文課程不是學(xué)習(xí)“反映語言、文字本身的特定規(guī)律性的原理、結(jié)構(gòu)、方法、應(yīng)用、學(xué)科關(guān)聯(lián)”的體系本身,而是學(xué)習(xí)其中的基礎(chǔ)知識、基本技能的應(yīng)用,以及這種應(yīng)用的規(guī)律?;A(chǔ)知識、技能的應(yīng)用,如——漢語的構(gòu)詞、詞組、句式、熟語、成語、歇后語等基本語法;漢字的字音(拼音、音序、多音、同音、押韻等)、字形(部件、字型、偏旁部首、形近字等)、字義(義項(xiàng)、詞、詞構(gòu)、語序等);排比、對仗之類修辭;篇章的組織、結(jié)構(gòu)、功能、方法等等的應(yīng)用。而應(yīng)用上述基礎(chǔ)知識、技能的過程中,也還有由簡單到復(fù)雜、由初級到高級的基本規(guī)律。舉個(gè)簡單的例子,我們的孩子只需背誦一些古詩詞,并且知道基礎(chǔ)知識(如押韻、對仗等)和如何欣賞(欣賞就是應(yīng)用)即可,有興趣的也可以學(xué)習(xí)寫詩填詞,但是語文課程不必學(xué)習(xí)“詩詞格律”這門學(xué)問。我們可以借助漢字字理識字、理解漢字的構(gòu)字原理和規(guī)律性(這也是字理的應(yīng)用范疇),但是,沒有必要了解或研究每個(gè)字的字理和成字沿革。這就是基礎(chǔ)知識的應(yīng)用,而應(yīng)用的過程中,總是從模仿開始,通過聚類歸納、舉一反三,到跬步自能、習(xí)以為常,以至于運(yùn)用自如,無疑這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程,也就是說,是序化進(jìn)行的。

    如果我們認(rèn)識到:基礎(chǔ)知識、技能的應(yīng)用及其應(yīng)用的規(guī)律,加以序化就是語文本體的課程內(nèi)容。而“名篇、文學(xué)、人文”則應(yīng)作為學(xué)習(xí)語文本體的例子,用來說明、解釋、驗(yàn)證本體的課程內(nèi)容。那么,就需要改變目前的課程設(shè)計(jì)理念。我們現(xiàn)在的語文教材由于以文學(xué)的、人文的“名篇”為主題,因此,采取的是“語從文、學(xué)從文”的文選觀念與方法。就是說,學(xué)習(xí)語文全部服從于文章的選擇:文章選什么就學(xué)什么、教什么和學(xué)到怎樣的語文。這就必然避免不了選文者“人為”的主觀因素——即非科學(xué)理念的作用。因而也就決定了作為主題內(nèi)容的“文”是無序的。這不僅是因?yàn)椤拔摹北旧碇徊贿^是“沙子、石子、水泥,抑或是寶石”,即便選定了主題,也不過僅只是合成“混凝土”而已;而實(shí)際上,只有將混凝土注入設(shè)計(jì)的型制之后才會成為序化的成品構(gòu)件,才可能發(fā)揮確定的功能,否則,“混凝土”只會隨“個(gè)人修行”成形,具有不確定性,正所謂“結(jié)構(gòu)決定功能”。所以,“語從文、學(xué)從文”滿足了所謂的“主題設(shè)計(jì)”,但是與語文教育的序化沒有必然聯(lián)系,也發(fā)揮不出語文本體的功能。我們說,語文教育的課程設(shè)計(jì)需要的是顛倒的程序,即“文從學(xué)”“語從學(xué)”。選定的文章要服從于兒童“學(xué)”的需求。學(xué)什么,選什么!學(xué)語文,應(yīng)當(dāng)選擇有助于學(xué)習(xí)語文之文;不是學(xué)其他的什么,也不應(yīng)該為學(xué)其他什么去選文。概言之,我們應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的語文需要為基點(diǎn),把基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)序化,把基本技能識字、閱讀、作文、口語交際的學(xué)習(xí)層層序化,并以此為據(jù)選文。只有走“文從學(xué)”之路,才是真正的“以人為本”“以學(xué)為本”,只有認(rèn)識到“語從學(xué)”,才會真正體現(xiàn)“語文本體”的課程設(shè)計(jì)。這樣的課程設(shè)計(jì)的基本程序當(dāng)如:

    一是基礎(chǔ)教育層面。將基礎(chǔ)教育十四年總體分為高中階段、義務(wù)教育階段和學(xué)前教育階段。高中為語文課程的教育成熟階段,逐步形成語文的性向發(fā)展;義務(wù)教育階段則要實(shí)現(xiàn)母語教育水平基本“過關(guān)”(即在知識技能等各方面常態(tài)運(yùn)用自如),這個(gè)階段的小學(xué)語文課程(最初五年)要達(dá)到基礎(chǔ)水平(掌握閱讀、記敘文運(yùn)用自如);后四年則要通過文學(xué)基本樣式的學(xué)習(xí),強(qiáng)化、提高小學(xué)基礎(chǔ)水平,達(dá)到或超過現(xiàn)在的高中程度(全面常態(tài)運(yùn)用自如);此外,學(xué)前兒童理所當(dāng)然地需要進(jìn)行幼小銜接的文語學(xué)習(xí)的鋪墊,禁止學(xué)前兒童文語學(xué)習(xí)的接觸與嘗試,因?yàn)檫@既不符合兒童發(fā)展需要的實(shí)際,也是對漢語、漢字、中文特質(zhì)的無知。

    二是語文本體層面。將語文基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)寓于基本技能學(xué)習(xí)之中,因?yàn)檎Z文技能可以將知識物化為具體的、可操作的、可測的語文實(shí)踐活動。只有語文實(shí)踐活動(輸出)才能夠體現(xiàn)語文教育的生命活力。如,漢字的基礎(chǔ)知識(如頻度、字的結(jié)構(gòu))含在識字教育的序化學(xué)習(xí)之中;寫文章能夠體現(xiàn)語文教育成效及綜合能力……

    三是語文學(xué)習(xí)層面。將識字、書寫、閱讀、作文、口語交際的學(xué)習(xí)分別劃分為幾個(gè)階段,明確各個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)(如閱讀:讀、閱、讀寫結(jié)合),明確指出如何滿足語文技能方面的需要,促進(jìn)學(xué)生良性發(fā)展(如讀:讀識、識讀、朗讀)。

    四是學(xué)習(xí)目標(biāo)層面。將各個(gè)階段的課程目標(biāo)進(jìn)行兩級細(xì)化,明確各個(gè)知識點(diǎn)的目標(biāo)要求(如一級讀識:聽讀基礎(chǔ)字、讀拼音、拼音讀識;二級聽讀基礎(chǔ)字:又分字種、字量、字義、字構(gòu)、檢字、字用的要求);漢字的書寫(正確、規(guī)范、工整,單字、行、頁、書寫速度、軟筆書寫等)。力求階段分明、細(xì)化具體、系統(tǒng)成序。

    層層序化的目標(biāo)用文質(zhì)兼美的內(nèi)容加以充實(shí),用它們作學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、基本技能的例子。如果語文本體的序化目標(biāo)是語文課程之樹的枝干,那么,這些例子就是由“文學(xué)、人文”名篇組成的樹葉及其構(gòu)成的樹冠。例子選擇得當(dāng)只能增加全樹的壯美,而不會損失樹葉及其樹冠的人文本色!這就是語文本體的序化目標(biāo)與人文內(nèi)容的統(tǒng)一結(jié)構(gòu):一是上面所說的語文教育的課程界定;二是語文基礎(chǔ)知識和基本技能的應(yīng)用和應(yīng)用的規(guī)律;三是基于兒童發(fā)展的語文需要的方法論,作“文從學(xué)”“語從學(xué)”的設(shè)計(jì),綜合構(gòu)成語文課程本體的科學(xué)內(nèi)涵三要點(diǎn)(界定、結(jié)構(gòu)、方法)。在這樣的科學(xué)意義上,我們才能夠使語文教育的正向功能得以充分發(fā)揮,滿足學(xué)生發(fā)展的語文需要,滿足學(xué)生發(fā)展想象力的需要,從而促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。數(shù)十年來,語文課程“界定不明、結(jié)構(gòu)錯(cuò)位、方法背道” ,不可能收獲有效的語文教育,它勢必拖住基礎(chǔ)教育整體發(fā)展的后腿。作為核心的基礎(chǔ)課程——語文從來沒有發(fā)揮過核心課程應(yīng)該發(fā)揮的作用!

    三、出路在于“集古今之大成”

    理念更新為“科學(xué)、序化”,實(shí)踐則要求我們必須從“認(rèn)真研究古今的成功經(jīng)驗(yàn)”做起。因?yàn)樽怨乓詠砦覀兙陀性S許多多成功的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識,漢字和漢字文化之所以能在人類史上傳承至今,自然有其本體的優(yōu)勢與訣竅。但是,我們自上個(gè)世紀(jì)初葉開始,一步一步地淡漠著它們。因?yàn)椤拔鲗W(xué)東漸”“漢語落后論”壟斷了話語權(quán),使此后的幾代人被障眼至今。比如,識字教育是中文學(xué)習(xí)的必經(jīng)環(huán)節(jié),而且有“文道結(jié)合、相對集中、韻文誦讀”的成熟經(jīng)驗(yàn);又比如,“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”的落腳點(diǎn)是“吟詩”——即“作”詩,是歷來主張“讀寫結(jié)合觀”的具體例證;還比如,“讀萬卷書,行萬里路”是語文實(shí)踐活動的寫照……可是,這些卻長期沒有得到應(yīng)有的重視,甚至于被誤解。二十多年來,工作在教學(xué)第一線的老師們,不同程度地、從不同角度吸納了先人們的經(jīng)驗(yàn),做了許多探索,取得了可喜的成就。但是,又都有缺乏“科學(xué)、序化”意識的遺憾。為此,我們需要“集古今之大成”的觀念與方法,探索出“語文(本體)課程科學(xué)序化設(shè)計(jì)”的新路子。

    首先,我們中央教科所(現(xiàn)中國教育科學(xué)研究院)課題組決定,從識字教育科學(xué)化入手,以“快速高效識字、實(shí)現(xiàn)盡早閱讀”為突破口。于是,在1993年經(jīng)調(diào)查對古今24種識字教育方法做了系統(tǒng)的分析研究,選中效率最高的“韻語識字”,也就是中文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方法。第二步,在閱讀作文教學(xué)方面,通過對語文教學(xué)方法改革的全國調(diào)查(含百余種方法),發(fā)現(xiàn)效果最好的是丁有寬老師的讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn),最符合中文學(xué)習(xí)的實(shí)際,決定吸納。但是,經(jīng)過實(shí)際考察發(fā)現(xiàn),丁有寬老師的讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn)由于沒有解決“快速高效識字、實(shí)現(xiàn)盡早閱讀”的問題,因此,兒童閱讀學(xué)習(xí)起步遲且緩,影響深化學(xué)習(xí)的前進(jìn)步伐。根據(jù)語文本體的課程設(shè)計(jì)需求,我們確定采用將二者的優(yōu)勢相結(jié)合的辦法。同時(shí),彌補(bǔ)了韻語識字的“拼音入門、基礎(chǔ)字的確定、與其他識字方法的協(xié)同和與閱讀、作文的聯(lián)系”等方面的不足;也對原讀寫結(jié)合系統(tǒng)作了“適應(yīng)識字教育科學(xué)化的需求”“突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)”的調(diào)整。這樣,確定了最初的“韻語識字、盡早閱讀、循序作文”,體現(xiàn)“科學(xué)序化”宗旨的小學(xué)語文教育新體系。第一輪五年實(shí)驗(yàn)的效果驚人,相繼在《教育研究》《人民教育》《中國教育報(bào)》《中國教育學(xué)刊》等報(bào)紙雜志著述、報(bào)道,被譽(yù)為“提高中小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的曙光”。此后,陸續(xù)提出“語文技術(shù)、語文實(shí)踐活動是語文教育的生命線,以及系統(tǒng)的漢字文化教育和語文教育學(xué)材”等一系列新概念、新理論。并且在“識字、閱讀、作文、口語交際”以及“漢字文化、語文技術(shù)、語文實(shí)踐活動和語文課外自讀導(dǎo)學(xué)”等八個(gè)方面,都做出了縱向序化設(shè)計(jì),同時(shí)兼顧了橫向?qū)?yīng)的匹配,形成了縱橫有機(jī)結(jié)合的“大成·全語文教育序化系統(tǒng)”,在這樣的“科學(xué)、序化、大成”理念指導(dǎo)下編制了《大成·全語文教育學(xué)材》(《學(xué)材》分為課上使用的《學(xué)本》和課下使用的《讀本》及書寫練習(xí)用的《習(xí)本》)。

    《學(xué)材》突出了以語文本體為主題的“語從學(xué)、文從學(xué)”設(shè)計(jì)。因此,每個(gè)單元都有明確的學(xué)習(xí)語文本體的主題和學(xué)習(xí)這個(gè)主題的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)”。教師教學(xué)目標(biāo)清晰,學(xué)生即使在沒有教師的情況下,也可以遵循學(xué)習(xí)指導(dǎo)完成基本的學(xué)業(yè)。我們印證了葉圣陶老先生的“課文只是例子”“語文是靠自己學(xué)到的”的道理。

    (作者退休前為中國教育科學(xué)研究院研究員、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究中心主任)

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