如何創(chuàng)建優(yōu)質職前教師教育

[摘要]教師培養(yǎng)項目是美國職前教師教育事業(yè)的核心構成，美國教師教育學院協會對項目發(fā)展狀況的調查反映了其職前教師教育發(fā)展的大致狀況。當代美國職前教師教育正呈現出6個發(fā)展態(tài)勢：在教師培養(yǎng)體制上，以研究性大學為主體，其他社會機構為補充；在教師培養(yǎng)層次結構上，以學歷教育為主體，本科教育與學士后教育并駕齊驅；教師培養(yǎng)項目吸引力日益增強；臨床教育實習的密度與長度增加；培養(yǎng)工作日趨信息化、現代化；普遍實施“表現性評價”等。在發(fā)展上，當代美國職前教師教育發(fā)展的基本特點是：無統一的國家教師教育體系，各州教師教育項目評價機構引導著職前教師教育的發(fā)展，倡導教育機會均等，具有明顯的“合作企業(yè)”屬性，強調“全人發(fā)展”的理念，教師入職教育途徑多樣化等。

[關鍵詞]美國；職前教師教育；狀況；特點

[中圖分類號]G65[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）03000608形形色色的教師培養(yǎng)項目（Teacher Preparation Program）無疑是美國職前教師教育的核心構成與根本依托，所有項目的總體發(fā)展狀況其實就是美國職前教師教育發(fā)展狀況的全面體現。2011年、2012年，美國教師教育學院協會（AACTE，即American Association of College for Teacher Education）開展了大規(guī)模的“專業(yè)教育數據系統”（PEDS，Professional Education Data System）調查，并發(fā)布了《PEDS調查報告》，掌握了美國職前教師教育的最新發(fā)展狀況。在此，主要以此報告為基礎來探討美國教師培養(yǎng)項目發(fā)展情況及其特點。

1美國職前教師教育發(fā)展的狀況

借助上述資料，筆者從職前教師培養(yǎng)體制、培養(yǎng)層次、培養(yǎng)過程、質量評價等方面對其基本特點加以分析，以宏觀把握美國職前教師教育的大致狀況。

1.1以研究性大學為主體，其他社會機構為補充的教師培養(yǎng)體制PEDS調查表明：美國現共有1400多個教師培養(yǎng)機構參與教師培養(yǎng)工作。這些機構中既有附屬于地方大學（regional university）的小型、私立文科學院，也有州立、社會聲譽極高的研究型大學，它們?yōu)樯鐣峁┯?400多個教師培養(yǎng)項目，全國88%的中小學教師均由這些高等教育機構來培養(yǎng)。從性質上看，所有教師培養(yǎng)機構均可分為盈利性機構與非盈利性機構兩種；從舉辦者來看，有州舉辦的培養(yǎng)項目與地方舉辦的項目之分；從層次上看，大學舉辦的教師培養(yǎng)項目可分為3個層次，即本科層次、研究生層次與學士后層次；從培養(yǎng)目標上看，主要有教師、校長、學校咨詢師及其他學校工作人員等。美國大學提供的教師培養(yǎng)項目主要是傳統教師培養(yǎng)項目，即通過規(guī)范、系統的大學學習與訓練來培養(yǎng)新教師。即便是新興的選擇性教師培養(yǎng)項目也基本上離不開大學直接或間接的支持，數據顯示約有67%的選擇性教師培養(yǎng)項目是基于大學開展的，即僅有33%的選擇性教師培養(yǎng)項目純粹是由其他社會事業(yè)機構舉辦的。

社會機構舉辦的美國教師培養(yǎng)項目

——TNE項目[1]

由卡內基基金會舉辦、曾經被蘇格蘭效仿的美國著名教師培養(yǎng)項目——TNE項目（Teachers for a New Era，為新世紀造就教師）發(fā)起于2001年，其目的清晰，即通過提高教師質量來提高學生成績。學者卡比等人指出：TNE項目的獨特貢獻在于它致力于“用事實證明：相對于沒有參加項目的教師而言，一個有效的培訓項目能夠造就出能夠提高學生成績的教師?！痹擁椖?年中為每個培養(yǎng)機構提供500萬資助，在“三原則”——“基于事實依據的決策”、“教育、科學與藝術三類員工間緊密合作”、“提升教學作為臨床實踐專業(yè)的學術地位”的指導下，用于11個教師培養(yǎng)項目的實施。在項目運作中廣泛使用“增值建模法”（valueadded modelling，VAM）來評價學校、社區(qū)因素和其他輸入性變量對教師發(fā)展的影響。然而，在實踐中，許多項目實施點都面臨難以評價變革工作對學生發(fā)展影響的難題。

所謂選擇性教師培養(yǎng)項目，它是指在傳統教師培養(yǎng)渠道之外為預備教師提供的一條進入教師隊伍的路徑。該項目于20世紀80年代在美國新澤西州誕生，其做法是：新教師在獲得教師任職資格之前以“在冊教師”（teacher of record）的名義進入課堂參與實習授課活動。所謂“在冊教師”，即在整個教室的學生中只有這位候選教師是成人，就好似隔壁教室中只有一位合法持證教師是成人一樣。可以想象，如果不授予“在冊教師”以選擇性教師資格證，配備輔導教師對其進行培訓，他們就無法合法進入課堂開展教學工作。這正是選擇性教師培養(yǎng)項目的本意所在。在美國，選擇性教師培養(yǎng)項目僅僅適用于一些教師匱乏的地區(qū)或學科，如雙語教師、科學、數學、外語等學科。進入該項目的候選教師常常只具有這些學科的相關學歷，許多教師都是跨專業(yè)的，還難以即刻考取一般教師資格證，為其提供一個“先入職、再訓練”的機會僅僅是為了解決這些學科、地區(qū)教師匱乏的現實矛盾。為此，美國對進入選擇性教師培養(yǎng)項目的候選教師有嚴格規(guī)定：要求候選者必須是能力非凡的個別人，必須在學科知識方面“知根知底”，必須接受足夠的在職訓練與輔導[2]?？梢?，選擇性教師培養(yǎng)項目是美國教師培養(yǎng)項目的重要補充，它屬于不拘一格培養(yǎng)教師的途徑之一。據統計，當前美國德克薩斯州的選擇性教師培養(yǎng)項目最多，約占全國項目的40%，著名的TFA（Teach for America）項目便由該州承辦。隨著選擇性項目的引入與非大學教師培養(yǎng)機構的加入，美國職前教師教育體制正呈現出包容開放、多條腿走路的發(fā)展態(tài)勢，值得世界各國借鑒。目前美國比較有名的選擇性教師培養(yǎng)項目是TFA項目、軍人轉教師項目（Troops to Teachers）、轉崗教師項目（Transition to Teaching）等。該類項目創(chuàng)立后對世界職前教師教育制度產生了一定影響，世界許多國家都出現了類似的培養(yǎng)項目，如英國的TF（Teach First）項目、德國的TFG（Teach First Germany）項目以及澳大利亞的TFA（Teach for Australia）項目等，足以證明該項目存在的合理性所在。

美國的選擇性教師培養(yǎng)項目——TFA項目[3]

由于教師供給與質量問題，直接誘發(fā)了美國選擇性項目的擴張，在美國教師教育體制被“解制”的地方此類項目最為發(fā)達。在許多實施選擇性項目的州中，它為畢業(yè)生進入那些不認為教學行業(yè)是一門事業(yè)的專業(yè)領域提供了另外一條路徑。TFA項目（Teach for America，即“為美國而教”）創(chuàng)立于1989年，曾被英國TF（Teacher First）等多個項目所模仿，其目的是鼓勵具有學歷的畢業(yè)生到那些教師奇缺的學校中進行至少為期2年的教學工作。候選教師只需參加5周緊張的暑期短訓，獲得必要的中小學工作經驗。曾經有評價數據顯示：該項目畢業(yè)生相對于通過資格考試進入教師行業(yè)的畢業(yè)生而言，達到了較好的專業(yè)學習效果。

1.2以學歷教育為主體，本科教育與學士后教育并駕齊驅的教師培養(yǎng)層次結構從學歷教育層次上看，美國職前教師教育主要有3個層次：本科教育、研究生教育與學士后教育。其中，前兩者基本上是學歷教育，后者屬于非學歷教育，主要以教師資格證培訓項目為主，學制一般為1～2年，參訓者純粹以獲取教師資格證為目的。學士后教育與研究生教育有時又被統稱為廣義的“學士后教育”。據2009～2010年統計數據表明：美國學歷教師教育與非學歷教師教育比例大致為3.5∶1，本科教師教育與學士后教師教育約為1.3∶1，見表1[4]。

表1美國職前教師教育發(fā)展水平（2009～2010）

項目學士教育層次研究生及學士

后教育層次總計學歷教育72 07345 444117 517非學歷教育15 12918 26733 396總計87 20263 711150 913第3期龍寶新如何創(chuàng)建優(yōu)質職前教師教育——來自美國的經驗

教學研究2015

當然，以上數據主要指取得教師資格證的預備教師培養(yǎng)情況，這些教師能否最終進入教育系統、成長為一名真正的美國中小學教師，還必須經過雇傭環(huán)節(jié)的最終篩選。據2007～2008年統計，美國總共有164 000名獲得教師資格證的新教師進入教育人才市場，但在完成教師培養(yǎng)項目后直接進入課堂的新教師只有97 500名，即約有66 500名新教師被迫延后進入教師行業(yè)，受雇教師與延遲就業(yè)的預備教師比例約為1.4∶1。也就是說，只有近60%的教師培養(yǎng)項目畢業(yè)生能順利找到教職，開始自己的教師職業(yè)生涯。總體而言，盡管美國職前教師培養(yǎng)供應量趨于飽和，但結構性缺員現象在如特殊教育教師、雙語教師、理科學科教師等某些領域中仍然大量存在。據測算：這些特殊領域中，未來十年美國需要100余萬名教師來補充[4]。這些跡象表明，盡管美國采取了學歷教育與非學歷教育并重的多樣化職前教師培養(yǎng)手段，但職前教師培養(yǎng)項目的內部結構仍然不盡合理。

1.3教師培養(yǎng)項目吸引力增強，候選者間的競爭日益激烈近年來，隨著美國就業(yè)壓力加劇，大學生及社會人士對教師培養(yǎng)項目尤其青睞，教師培養(yǎng)項目的需求非常旺盛，導致項目不得不對候選者采取了嚴格的篩選制度，致使獲準參與項目的候選教師的平均GPA（Grade Point Average，即平均等級分數）成績一年高于一年。在篩選環(huán)節(jié)，項目候選者的GPA是最為重要的一項參考指標，提高GPA要求是篩選優(yōu)秀候選教師進入項目的重要手段。2011年，加入美國教師教育學院協會（AACTE，American Association of Colleges for Teacher Education ）的教師教育機構對本科項目參加者的平均要求已經大大超過了大學入學要求，教師培養(yǎng)項目對參加者的學習成績要求逐年提高。據PEDS統計數據顯示：在6個學歷層次上，教師培養(yǎng)項目參加者的平均GPA都大大超過了最低要求。在本科、學士后、研究生教育層次上，項目最低GPA要求分別是2.6、2.7、2.8，而實際參與項目的候選教師平均GPA分別是3.24、3.27、3.31，平均超出規(guī)定GPA要求0.55。這一數據充分表明，美國教師培養(yǎng)項目對整個社會與大學生的吸引力是很強的。

1.4提高臨床實習的密度與長度

美國職前教師培養(yǎng)項目中最值得關注的內容之一就是加大臨床實習力度。在美國，所有教師培養(yǎng)項目中都有教育實習類課程，它們主要是各種情境中幫助候選教師獲得臨床教育經驗實習生教學，如虛擬環(huán)境中的微格教學、現實教育情境中的試教實踐、輔導教師指導下的“學徒教學”（student teaching）以及畢業(yè)必需的試教實習環(huán)節(jié)等。在評價教育實習狀況時，實習時間的長度與密度是非常重要的一個參考指標。

從長度上看，PEDS統計數據顯示：美國本科教師教育項目的實習時間大約在500～562學時之間，平均時間約為14.5周；研究生教師培養(yǎng)項目的實習時間一般在480～586學時之間，平均時間約為14.52周?？梢?，研究生教學實習時間略長，且不同項目間實習時間波動范圍較大。在正式實習時間之外，美國還要求學生要獲得早期現場課堂觀察經驗：在本科項目中這一時間大約為114～189學時，而研究生項目中這一時間大約為111～164學時。這兩個實習時間段的要求充分表明：美國職前教師教育非常關注實習實踐與現場經驗，這些實踐教學環(huán)節(jié)對于提高預備教師對教育理論知識的吸收水平、增強新教師的實際工作能力很有幫助。從密度上看，美國非常重視分階段、分學期讓候選教師進入中小學中開展觀摩實習活動。據PEDS統計結果表明：在本科、學士后與研究生項目中，候選教師平均每學期實習時間分別為14.5周、14.45周、14.52周，研究生教育實習密度偏大。目前，為了確保高密度臨床實習活動的進行，美國大學正在大力推進“大學—中小學”合作伙伴建設，推進中小學作為教師專業(yè)發(fā)展學校建設，確保候選教師實習質量的持續(xù)提高。

從制度建設上，美國對臨床實習的要求正在不斷完善。在20世紀80年代初期，喬治亞州、佛羅里達州、德克薩斯州實施了基于課堂觀察的師范生實習評價制度；20世紀80年代后期，康涅狄格州建立了更為復雜的師范生教學表現評價制度，首次使用了全面的課堂觀察制度與內容具體的檔案袋評價制度；華盛頓州首次建立了全州統一、針對在職教師的教學工作表現評價制度等[5]。這些制度的完善日益確立了美國三級教師資格制度體系，教學實踐表現成為教師素質的核心標準，教學實習制度走上了日趨完善的發(fā)展軌道。

1.5推進職前教師培養(yǎng)工作信息化、現代化

在美國，ICT（Informationand Communications Technology，即信息與通訊技術）課程正被大量植入職前教師培養(yǎng)課程體系，教師教育的信息化、現代化水平持續(xù)提高。目前，美國中小學中的大部分教育環(huán)節(jié)，如授課、評價與管理等都依托信息化媒體進行，迫使教師培養(yǎng)項目必須教給候選教師一定的信息化教育技術。當前，美國98%的教師培養(yǎng)項目中設計了教會候選教師使用信息技術開展課堂教學的相關課程，有62%的培養(yǎng)項目對候選教師在畢業(yè)或項目結束時提出了與信息技術相關的課程學習要求。這足以表明：美國職前教師教育對信息技術課程提出了很高的要求，信息技術已經被融入美國教師培養(yǎng)項目之中。

不僅如此，當代美國教師培養(yǎng)項目中大量引入了遠程課程，在線學習成為候選教師學習的一種重要形式。據調查，美國74%的教師培養(yǎng)項目為預備教師提供了在線大學課程，這些課程可以直接用信用卡支付學費，學生能夠便捷地選擇自己喜歡的課程來學習；大約有100萬學生注冊了至少一門在線課程；相比2005年，2011年美國教師培養(yǎng)項目中開始采用在線課程的教師培養(yǎng)機構增加了11%，注冊學習的候選教師達到了近60萬人次。無疑，這一現象的出現直接與近年來微課、慕課、翻轉課堂等信息化課程的大量出現有關?？梢灶A見，隨著教師教育信息化的提速，未來美國將有大量候選教師通過校外學習獲得教師資格證與畢業(yè)證，傳統教師培養(yǎng)項目將受到一定程度的沖擊。

1.6普遍實施“表現性評價”，以之作為項目畢業(yè)的標準自奧巴馬執(zhí)政以來，美國職前教師教育中大量引入針對候選教師專業(yè)學習的表現性評價（Performancebased Measure），以之作為評量項目參與者是否達到預期培養(yǎng)標準的重要依據。當前，美國學者開始認為，候選教師在職業(yè)上的準備情況不能用單項選擇題或反應性測試來判斷，而應該借助有效、可靠的行為表現測試來判斷，而且，依據后者來授予項目參與者以教師資格證是較為合理的[6]。在這種情況下，美國聯邦政府投資開發(fā)表現性評價測試工具，并鼓勵教師培養(yǎng)機構將之納入新教師畢業(yè)測試環(huán)節(jié)中去，努力提高教師學習成績評價的科學化水平。

所謂“表現性評價”（TPA，Teacher Performance Assessment），就是指以參試者的實踐表現為依據，利用科學評價工具對參試者的實踐表現進行多角度評價的一種測試理念與手段。相對而言，在傳統教師資格證考試中，知識測試是教師評價的主要手段，其根本缺陷是：只能考查出教師的認知水平或學業(yè)掌握情況，而難以考查出學習者在實際工作中的綜合反應能力。對教師職業(yè)而言，它是一門實踐性較強的職業(yè)，與其專業(yè)能力直接相關的是教師的實踐表現而非知識理解水平，故非常適合表現性評價，美國教師教育機構中日益倡導采取這一評價方法正是由于這一原因。在美國教師培養(yǎng)項目中，教育表現性評價（edTPA）正是美國針對職前教師開發(fā)的一種表現性教育評價方法，其基本做法是：按照教師資格標準開發(fā)一系列針對教師教學行為表現的多元化測量方法，據此對畢業(yè)生提交的教學表現檔案袋進行分項評價，得出教學表現分數，以之作為評定項目參與者能否畢業(yè)的依據。目前，美國教師培養(yǎng)項目中38%的本科項目、23%的學士后項目與23%的研究生項目均采用了表現性評價方法[4]，直接引導著美國教師培養(yǎng)工作的前進方向。當前，該評價已經在AACTE組織的推動下徹底“改寫美國教師培養(yǎng)事業(yè)的新篇章”，全國有26個州、200多所教師培養(yǎng)機構將之視為“前所未有、高度可靠、全國通行”的職前教師工作表現評價手段，它是判定一位候選教師是否夠格進入課堂的權威依據[7]。

加州的實習生表現性評價[8]

加州表現性評價項目（Performance Assessment for California Teachers，PACT）要求實習生必須按照州制定的教育標準開展以一周為單元的教學設計與實施工作，必須每天反思他們所教課程并據此修改第二天的教學設計，認真分析評價自己所教課程的視頻實錄，收集并分析影響學生成績的相關事實及其原因，設計在未來教學中的創(chuàng)新點等。所有實習生還必須向評價者說明：在教學設計中，他們是如何全盤考慮學生的主要知識與經驗的。而且，在教學設計中，實習生必須把英語作為第二母語的語言學習者與特殊教育學生充分考慮進去，適時調整教學活動。對學生學習成績的分析是實習生教學表現評價的重要構成。在整個過程中，正式教師與指導教師按照標準化評價指標體系，依據每個實習生的實習檔案袋進行打分評價，指導教師還按照打分情況調整課程，讓實習生在整個評價過程中受益。

1.7分層分類開設教師培養(yǎng)項目，實現對所有學校員工的全覆蓋美國社會對各學段，即小學、初中與高中教師以及各教育職位的具體資格要求是不一樣的，盡管各學段教師資格證間的相同性多于差異性，非教師職位在中小學中比例較低，但分層分類開設教師培養(yǎng)項目、授予與工作職位相一致的教師資格證，充分體現了美國教師培養(yǎng)項目的專業(yè)性品質所在。

1） 初等教育教師培養(yǎng)項目的要求。該項目包括幼兒教師培養(yǎng)項目與小學教師培養(yǎng)項目。美國對該項目本科段提出的基本學習要求是：參與經過州認定的本科教師培養(yǎng)項目，在州政府認定合格的教師培養(yǎng)機構中完成項目規(guī)定的所有課程，包括有指導的教學實踐課程并取得學分，項目結束時通過了形形色色的考試，如學科內容知識考試、專業(yè)課程考試等。一般情況下，參與本科教師培養(yǎng)項目且各門課程成績合格，候選教師即可取得初任教師資格證。與此同時，美國還設有針對幼兒園教師與小學教師的高級教師資格證，這一資格證的申請者一般已經或即將獲得碩士學位，主要基于教師的工作經驗與繼續(xù)教育情況來審核其資格，確定是否授予其相應資格證。在獲得高級資格證之后，國家還要求這些教師要接受繼續(xù)教育，以確保教師資格證的有效性[9]。

2） 對中學教師培養(yǎng)項目的要求。美國各州對中學教師的培養(yǎng)要求與小學教師的要求大致相同，其主要差異是：要求教師必須精通至少一門以上的學術科目或職業(yè)科目，在職業(yè)生涯中長期鉆研這些學科。相對而言，小學教師資格尤其是低年級小學教師資格要求候選教師必須全面學習所有小學學科，達到全科教師的資質要求。進言之，美國對初中教師的學科要求相對專業(yè)化一些，各州常常會根據學科的專門化水平與教師任教年級提出不同的教師資格要求。

3） 對特殊教育教師培養(yǎng)項目的要求。特殊教育師資通常按照專門項目來培養(yǎng)，也有本科與研究生兩種水平，一般是按照學生殘疾類型如聾啞教育、視覺殘疾教育等，以及傷殘的嚴重程度來進行分類培養(yǎng)的。美國對特殊教育師資的最低要求是具備特殊教育專業(yè)的碩士學位，或在某一相關領域，如發(fā)展心理學等獲得相關學位。美國大多數特殊教育教師具有碩士學位，還有許多教師已經獲得了被稱為“教育專家”（Education Specialist）的高級教師資格證。

4） 對教輔人員的教師培養(yǎng)項目要求。在美國，那些專門的非教學類工作人員，如學校管理者、學校咨詢師、學校圖書館官員、實習指導教師等也都要參與相應的教師培養(yǎng)項目，并獲得相應的資格證。

由此可見，美國教師培養(yǎng)項目具有分層展開、類型清晰、項目多樣與全覆蓋性的特點，這一多樣化、多層次性的教師培養(yǎng)項目為推進中小學教學、管理、咨詢、服務等工作的全面專業(yè)化奠定了堅實的基礎，為美國中小學的科學運作提供了有力支持。

2美國職前教師教育發(fā)展的特點

美國職前教師教育制度的主體構成是州教育行政機構、大學為本的教師教育機構、形形色色的教師培養(yǎng)項目及其專業(yè)評價機構，這些機構的內在關聯方式構成了其職前教師教育制度的核心內容。相對其他國家而言，該制度體系的運行具有其自身特點。

2.1無統一的國家教師教育體系

在美國，職前教師教育的管理主體是各州政府，它們在教師教育標準制定、教師培養(yǎng)項目審核、教師培養(yǎng)質量問責上具有最高自主管理權，而美國聯邦政府只能通過項目評價排名、優(yōu)質項目獎勵等方式間接影響各州教師培養(yǎng)項目及其管理工作。這就導致了美國職前教師培養(yǎng)制度具有多樣性、靈活性與適應性，各州特色鮮明，能夠適應各地教師培養(yǎng)工作的具體需要。同時，各州政府對大學教師培養(yǎng)項目的管理一般采取標準本位的管理方式，即只要通過了各州制定的基本項目實施標準，大學的教師培養(yǎng)項目即可自主運作，教師教育機構具有較大的自主管理空間。正是如此，美國教師教育機構都會根據實際設計出自己特有的教師培養(yǎng)項目，都有自己靈活的課程體系與教學管理方式?？梢姡髦葑怨?、項目自主、國家為輔是美國職前教師教育行政管理上體現出來的鮮明特點，這一體制構架有利于美國實現職前教師教育百花齊放式的發(fā)展。

2.2各州教師教育項目評價機構引導職前教師教育的發(fā)展美國各州政府作為教育行政機構，無法直接為教師教育機構提出理念與改革方向，也難以直接評判每個教師培養(yǎng)項目的質量，這些質量評價工作是通過形形色色的第三方項目評價機構來實現的。如前所言，目前在教師培養(yǎng)項目評價機構中最具影響力的是美國教師教育認證委員會、NCTQ（National Council on Teacher Quality，美國教師質量委員會）評價、NAE（National Academy of Education，國家教育協會）與美國教師培養(yǎng)認證委員會等。它們常常通過定期項目評價的方式來向各教師教育機構滲透先進培養(yǎng)理念，推動它們開展質量管理，明確后續(xù)項目改進方向，為州教育行政當局提供認證依據等?？梢哉f，形形色色的教師培養(yǎng)項目評價機構是促進美國職前教師教育制度改進的重要幕后力量，其所代表的專業(yè)性、權威性力量對美國職前教師教育發(fā)展而言意義重大。

2.3強調教育機會均等

美國職前教師教育項目對候選者的遴選有一套科學、嚴格的標準，非常值得我國學習。例如，關注GPA成績，強調基本能力如語言能力、溝通能力、表達能力等的評價，普遍采用普瑞克西斯評價體系（Praxis Series）等，保證了評價標準的統一性與專業(yè)性，能夠選出既具有專業(yè)知識基礎又具備從教資質的項目參加者，體現了入職教育機會平等的原則。當然，真正的平等不僅僅是統一入選標準，更包括對弱勢群體的補償與優(yōu)待。尤其是美國，作為一個移民國家，文化、種族、地區(qū)差異普遍存在，絕對數字意義上的統一其實是對這些弱勢群體的不平等。正是如此，美國對有色人種入選項目問題還出臺有保護性規(guī)定，努力為所有候選人提供平等的入選機會，選擇性培養(yǎng)項目的舉行正是出于這一意圖。故此，當前美國教師培養(yǎng)項目中有來自各種種族、社會階層、文化圈層的參與者，有利于保證多元文化、社會公平理念在教師培養(yǎng)領域的貫徹與實現。

2.4明顯的“合作企業(yè)”屬性

美國職前教師教育體系更像一個“合作企業(yè)”而非一個國家壟斷性行業(yè)，各個社會階層、企事業(yè)單位、大學、行政當局、專業(yè)教育組織、社區(qū)、家長均有機會以職前教師教育“利益相關者”的身份參與教師教育事業(yè)的發(fā)展與管理，均有在職前教師教育決策中發(fā)表各級意見的機會。這是民主性在職前教師教育領域中的體現，有利于拉近職前教師教育與社會大眾間的距離，防止其陷入“懸空”于社會實踐的泥潭，淪為專家霸權的領地。正如有學者所言，州政府機關、當地組織與教師教育機構之間是一種合作伙伴關系，而非領導指揮關系[9]。這種關系具有一定的松散性與聯合性，為美國職前教師教育制度的發(fā)展提供了多樣化力量的支持與約束。

2.5強調“全人發(fā)展”的理念

在美國，教育者始終將教育事業(yè)視為促進學習者“全人”發(fā)展的過程，這一過程包括身體、心靈、道德以及人格方面的社會性與智慧性等多方面的發(fā)展[9]。在這一教育理念主導下，美國教師培養(yǎng)項目具有廣泛的教育目標，在其中教師作為“人”的發(fā)展與教師作為“專業(yè)人員”的發(fā)展被有機統一起來，職前教師教育被視為“人的教育”與“專業(yè)教育”的合二為一。由此，大學職前教師教育制度都采用的是“通識教育+教師培養(yǎng)項目”的架構，學士后職前教師教育制度采取的也是“大學教育+教師培養(yǎng)項目”的架構。與之相應，其職前教師教育課程也常常被分為兩部分，即“2+2”課程模塊——促進“人的發(fā)展”的通識教育課程與促進“教師專業(yè)發(fā)展”的教師專業(yè)課程。這些理念成為美國職前教師教育制度的典型特征。

2.6教師入職教育途徑多樣化

相對其他國家，當今美國人進入教師行業(yè)的途徑變得越來越靈活，全國教師培養(yǎng)項目正呈現多樣化的發(fā)展態(tài)勢，由此延伸出了豐富多彩的教師入職教育形式?？傮w而言，這些項目大致可以分為兩類：基于大學的大學教師培養(yǎng)項目與非大學教師培養(yǎng)項目，前者要求略高于后者。據達林哈蒙德等人對紐約州新進教師隊伍調查顯示：66%的教師是通過大學教師培養(yǎng)項目獲得教師資格證的，34%的教師則是通過學分評估獲得，其中14.7% 的教師是在入職后獲得資格證的。后一途徑入選的教師常常是在其他州或經由其他教師學習途徑獲得資格認證的，其做法是：將自己的學歷遞交州教育部來審核，合格后即可獲得紐約州教師資格證。在紐約州，候選教師進入教師行業(yè)的具體途徑如表2[10]所示。

表2紐約州進入教師行業(yè)的途徑

所占比例大學

途徑本科生30.6%研究生（1年或1年以上）24.2%本科生與研究生連讀（5年較為普遍）7.9%非大學

途徑代課教師17.4%私立學校教師8.2%選擇性教師項目2.0%入職前無教學經驗13.6%其他12.5%3提高我國職前教師教育質量的路徑

美國職前教師教育形態(tài)的形成既是美國教師教育體制環(huán)境使然，也是美國教師教育改革者的睿智使然。在“質量為本、內涵為重”的當代世界職前教師教育改革洪流中，我國職前教師教育改革也必須樹立質量意識，強化質量責任，努力創(chuàng)建優(yōu)質職前教師教育服務，構建職前教師培養(yǎng)質量的保障機制與提升機制，確保全國教師教育改革成為一項真正意義上的“質量工程”。借鑒美國職前教師教育發(fā)展的經驗，筆者認為：評價體系建設、教師教育專業(yè)培育、培育體制優(yōu)化、培養(yǎng)渠道拓寬將成為我國后續(xù)職前教師教育質量提升的4個牢靠支撐點。

3.1構建“基于實踐”的職前教師教育專業(yè)評價體系重視實習質量評價，關注學生實踐能力發(fā)展，是美國職前教師教育發(fā)展中積淀的核心經驗。所謂卓越教師教育，其實質是重視師范生專業(yè)能力，尤其是專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的教師教育理念與實踐。“高素質教師”其實就是“高能力”、“高表現”、“高成就”型的教師，教學實踐技藝水平是高水平教師的本質構成要素。因此，重視對師范生教學實踐水平與業(yè)績的評價，以師范生教學實踐能力為內核來構建專業(yè)的職前教師教育質量評價體系，是助推我國卓越教師培養(yǎng)的重要質量工程。可以說，制約大學教師教育事業(yè)質量的關鍵因素有3個：其一是師范生的專業(yè)知識儲備質量；其二是師范生專業(yè)技能的嫻熟程度；其三是師范生的專業(yè)實踐表現。在三者中，“專業(yè)實踐表現”理應成為這一素質評價指標體系的內核，理應成為衡量大學教師培養(yǎng)質量的首要指標。美國持續(xù)優(yōu)化師范生教育實踐表現的改革行動具有其科學性，這一行動是有機統整教師職前培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的樞紐之一，是持續(xù)優(yōu)化職前教師培養(yǎng)系統的抓手。為此，我國應在該環(huán)節(jié)上加強研究攻關，確保全國職前教師培養(yǎng)工作抓住主題、深化改革、提高質量，取得滿意的改革效能。

3.2加快優(yōu)質教師教育專業(yè)的培育

美國職前教師教育工作的推進非常強調“全人”理念的樹立，重視教育實踐的品質，重視培養(yǎng)工作的信息化與現代化，這些培養(yǎng)特點在許多典型教師培養(yǎng)項目中都體現地非常鮮明。構建出能夠綜合體現這些特點的教師培養(yǎng)項目是美國大學及教師教育機構面臨的艱巨使命，是提高大學教師教育服務社會競爭力的著手點。“專業(yè)為本、實踐為主、邁向高端”[11]是當代高端教師教育事業(yè)發(fā)展的內在要求，優(yōu)質教師教育專業(yè)則是將這些要求付諸實踐的現實行動。在我國，每一個教師教育專業(yè)相對于美國的一個“教師培養(yǎng)項目”，以優(yōu)質教師教育專業(yè)培育來綜合體現國內外先進教師教育理念，將一切科學、先進、有力的教師培養(yǎng)理念與經驗整合在大學的一個示范性教師教育專業(yè)中，是未來我國教師教育質量提升的關節(jié)點。優(yōu)質教師教育專業(yè)起碼應該具有3個元素：先進的理念、多元的路徑與創(chuàng)意的方案。以優(yōu)質教師培養(yǎng)方案，包括課程改革方案、教學改革方案與評價改革方案等為依托，借鑒一切先進的方法與手段，聚焦一切優(yōu)質教師教育資源，全力打造一批數量有限、示范引領、標志性強的職前教師教育專業(yè)，是我國當前提高職前教師教育品質的改革行動。

3.3建立“行業(yè)—大學”協同的教師培育新體制

在美國，提高職前教師教育質量的重要途徑是提高教育實踐的地位、密度與頻次，力求實現職前教師教育與中小學教育行業(yè)的深度融合，真正體現教育行業(yè)與大學教師教育機構“攜手共進、協同共育”的改革理念。顯然，教師教育是一項專業(yè)教育，而專業(yè)的顯著特征是實踐性、行業(yè)性，故專業(yè)教育絕非普通的知識教育、理論教育，而是以提高專業(yè)人員的實踐表現為己任的。正是這一特點的存在，決定了新教師培養(yǎng)工作能夠順利實現取決于兩種力量——行業(yè)力量與大學力量的合成與匯聚，取決于大學教師教育機構與中小學教師行業(yè)間的深度合作與有機配合。進言之，大學與教育行業(yè)都具有培育新教師的功能——大學借助專業(yè)知識技能的傳遞來培育教師，教育行業(yè)通過職場授徒的方式來培育教師，二者各自的缺陷非常明顯：大學只能讓新教師具備教師的“認識頭腦”卻無法使其具備教師的“行動智慧”，教師行業(yè)只能讓新教師獲得大量的“臨場經驗”卻無法使其獲得深刻的“思想思維”，兩種育師方式都有其局限性。在這種狀況下，教育實踐就顯得尤其重要，因為它是將兩種育師方式相貫通的有效橋梁，是充分利用兩種育師力量的有效途徑。借助教育實踐“橋梁”的輔助，職前教師教育機構要全力構建一個由大學教師與中小學一線教師共同構成的“教師教育共同體”，充分借助教研合作、實習合作與學校發(fā)展合作等活動加強共同體內部的融合，加速以“行業(yè)—大學”協同同盟為特征的教師培育新體制迅速形成。

3.4完善教師培養(yǎng)的“其他渠道”

美國職前教師教育的另一重要特色是充分利用了其他教師培養(yǎng)途徑，即選擇性教師培養(yǎng)途徑，這些職前教師教育路徑是美國職前教師教育的重要創(chuàng)舉，對美國職前教師教育質量提升產生了重要作用。其他職前教師培養(yǎng)路徑存在的意義就在于：它為其他潛在教師人員開辟了一條不經由大學教師培養(yǎng)項目仍然可以進入教師行業(yè)的“綠色通道”，有助于教師行業(yè)人員結構的多樣化，滿足美國教師行業(yè)對“特殊教師”，如雙語教師、民族地區(qū)教師、農村地區(qū)教師等的急切需求。卓越教師的形成一半是“天成”，一半是“后成”。對那些具有教師天資卻難以通過大學入學選撥或教師教育資格證考試的預備教師而言，剝奪這些從教的機會不僅是對他們自身的不公，更是制約國家教師隊伍質量提升的障礙。在美國，選擇性教師培養(yǎng)路徑的開辟正好解決了這一職前教師教育矛盾，成為促進美國職前教師培養(yǎng)路徑多元化的重要舉措。當前，我國要全面提高職前教師培養(yǎng)質量，也應該充分利用這一培養(yǎng)途徑的優(yōu)勢，為那些有教育天資、從教意愿的教師開辟“大學外”從教路徑，為他們直接進入教師行業(yè)實習實踐打開方便之門，以此來彌補大學教師教育的缺陷，防止大學教師教育將那些潛在的未來教育家隔離在教師行業(yè)藩籬之外。

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How to create highquality preservice teacher education

——Experience from USA

LONG Baoxin

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi710000，China）

AbstractIt is the core constituent part of American Preservice Teacher Education（PTE）， and the survey of AACTE（American Association of College for Teacher Education）reflects Ameriacn PTE′s general situation. There are six trends in Ameriacn PTE as described below. In terms of teacher education system， its main body is research universities with other social institutions as supplied. In education level， its main body is education with record of formal schooling considering both graduate education and postgraduate education. American teacher preparation program becomes more and more attractive and its training process turns more and more informatized and modernized. In addition， American adopts Performancebased Measure in preservice teacher education. There are a few general features in the development of American PTE， that is， no unified national teacher education system， guided by states′ teacher education evaluation， advocating the idea of equal opportunity for all， like a cooperative enterprise emphasizing allround development and diversification of inductive teacher education.

Key wordsAmerican； PTE； situation； features