投入量假說視角下不同閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響研究

張 麗，曹 盈（大連大學(xué) 英語學(xué)院，遼寧 大連 116622）

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投入量假說視角下不同閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響研究

張 麗，曹 盈
（大連大學(xué) 英語學(xué)院，遼寧 大連 116622）

摘 要：本研究以非英語專業(yè)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，從“投入量假說”視角探究不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果部分驗(yàn)證了“投入量假說”的可靠性和有效性。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。但研究結(jié)果未能完全驗(yàn)證“投入量假說”所提出的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得效果越好的假說。這表明，Laufer＆Hulstijn所提出的“投入量假說”有待進(jìn)一步驗(yàn)證和修改。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得；投入量假說；閱讀任務(wù)

一、引 言

詞匯附帶習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition ）是由Nagy， Herman和Anderson（1985）［1］在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上提出來的，是指語言學(xué)習(xí)者在日常的閱讀、寫作或者其他與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)中無意識(shí)學(xué)習(xí)到的詞匯?！巴度肓考僬f”（Involvement Load Hypothesis）是Hulstijn＆Laufer 針對(duì)詞匯附帶習(xí)得而提出的一種假說。Hulstijn＆Laufer認(rèn)為，詞匯習(xí)得的效果與任務(wù)引發(fā)的投入量有關(guān)，不同的閱讀任務(wù)會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者不同程度的認(rèn)知加工活動(dòng)，因此產(chǎn)生不同的習(xí)得效果。眾多學(xué)者對(duì)“投入量假說”進(jìn)行了實(shí)證研究，研究結(jié)果驗(yàn)證了該假說存在的合理性，但也有實(shí)驗(yàn)結(jié)果推翻了該假說。本研究以“投入量假說”為視角，比較了在三種不同的閱讀任務(wù)中詞匯附帶習(xí)得效果以及詞匯記憶保持效果，以此來進(jìn)一步驗(yàn)證“投入量假說”的有效性和可靠性。

二、理論基礎(chǔ)和相關(guān)研究現(xiàn)狀

（一）理論基礎(chǔ)

基于Craik &Tulving（1975）［2］的“深層加工理論”，Hulstijn＆Laufer（2001）提出了“投入量假說”。在該假說中，投入量被認(rèn)為是認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的結(jié)合，依據(jù)投入量的大小，可以預(yù)測(cè)和解釋語言學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的情況。投入量由“需要”“搜索”和“評(píng)估”構(gòu)成。其中，“需要”是動(dòng)機(jī)因素，而“搜索”和“評(píng)估”是認(rèn)知因素?！靶枰笔侵竿瓿赡稠?xiàng)任務(wù)的動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)。“搜索”是指在閱讀任務(wù)中查找生詞詞意或者為表達(dá)某一概念而尋找合適的詞語。“評(píng)估”是指比較某一單詞與其他單詞的意思，或者比較詞語的搭配，是否適合文章的語境。在假說中，這三個(gè)因素用“投入量指數(shù)”（Involvement Load）表示，“+”代表在完成此項(xiàng)任務(wù)過程中需要該認(rèn)知活動(dòng)，量化為1，“-”則代表不需要此項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)，量化為0。投入量指數(shù)越大，說明完成此項(xiàng)閱讀任務(wù)需要的投入量越多，詞匯習(xí)得效果越好；反之，投入量越少，詞匯習(xí)得效果越差。

（二）研究現(xiàn)狀

隨著對(duì)詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入以及“投入量假說”的提出，國(guó)內(nèi)外有關(guān)詞匯附帶習(xí)得和“投入量假說”的實(shí)證研究不斷增多。其中最具有代表性的是Hulstijn＆Laufer （2001）所做的實(shí)證研究。Hulstijn ＆Laufer （2001）［3］在以色列和荷蘭進(jìn)行了兩組平行實(shí)驗(yàn)，研究了投入量不同的三項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。以色列組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全印證了“投入量假說”，荷蘭組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果只是部分印證了“投入量假說”。但在兩組實(shí)驗(yàn)結(jié)果中，詞匯習(xí)得效果最好的都是投入量指數(shù)最大的用目標(biāo)詞寫作任務(wù)組。Kim（2008）［4］對(duì)“投入量假說”進(jìn)行了實(shí)證研究，他的實(shí)證研究考察了投入量和學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系，受試者按照語言水平的高低被分成了不同組別。他設(shè)計(jì)了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)，第一個(gè)實(shí)驗(yàn)考察了不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全驗(yàn)證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務(wù)的詞匯習(xí)得以及記憶保持效果最好，但受試者的語言水平并未對(duì)詞匯習(xí)得的效果產(chǎn)生影響。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)考察了投入量指數(shù)相同（都為3）的寫作和造句任務(wù)對(duì)不同語言水平的二語學(xué)習(xí)的詞匯習(xí)得及記憶保持的影響。結(jié)果表明，投入量相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得及記憶保持效果的影響沒有太大差異。這表明，語言水平并不影響語言學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得。除此之外，Keating （2008）［5］也對(duì)“投入量假說”進(jìn)行了驗(yàn)證。他的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了三項(xiàng)閱讀任務(wù)：任務(wù)一，閱讀理解；任務(wù)二，閱讀理解加完形填空；任務(wù)三，用目標(biāo)詞造句。在詞匯測(cè)試中，考察了接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示閱讀理解任務(wù)組的詞匯習(xí)得效果最差，但是投入量指數(shù)最大的造句任務(wù)并沒有明顯優(yōu)于閱讀理解加完形填空任務(wù)組。在延時(shí)詞匯測(cè)試中閱讀理解加完形填空任務(wù)組與閱讀理解任務(wù)組之間存在顯著差別。除此之外，該研究還指出閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響受時(shí)間的影響，而時(shí)間因素在Hulstijn＆Laufer的實(shí)驗(yàn)中是被看做各項(xiàng)閱讀任務(wù)自身所附帶的性質(zhì)而被忽略，這是有關(guān)“投入量假說”的實(shí)證研究又一改進(jìn)的地方。

國(guó)內(nèi)也有不少研究者進(jìn)行了相似的實(shí)證研究。例如，黃燕（2004）［6］所做的實(shí)證研究部分支持了“投入量假說”。她把不同的閱讀任務(wù)分配給不同的班級(jí)，而且各班級(jí)學(xué)生的語言水平有差異。研究結(jié)果并沒有完全驗(yàn)證“投入量假說”所提出的假設(shè)，她指出該假說還需在量化指標(biāo)上做一些修正，投入量指標(biāo)的設(shè)定也應(yīng)該考慮其他因素的影響，例如，時(shí)間和語言學(xué)習(xí)者的外語水平等。吳旭東（2010）［7］進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證研究來驗(yàn)證“投入量假說”的有效性和可信度。在試驗(yàn)中，被試被隨機(jī)分到四組不同的閱讀任務(wù)，所有閱讀任務(wù)都是通過電腦操作完成。研究結(jié)果完全推翻了“投入量假說”，結(jié)果表明任務(wù)量對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得沒有影響，且及時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果也不受投入量不同的影響。周浩（2008）［8］基于“投入量假說”，設(shè)計(jì)了三種不同的閱讀任務(wù)，對(duì)非英語專業(yè)的學(xué)生在閱讀中的詞匯附帶習(xí)得情況進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)語言學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生不同的影響。

目前關(guān)于“投入量假說”的研究不論從理論還是教學(xué)方法上來講都具有研究意義。但同時(shí)前人的實(shí)驗(yàn)也存在一定的局限性，如某些實(shí)驗(yàn)并不一定適用于所有的語言學(xué)習(xí)者，母語和不同的語言學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對(duì)語言學(xué)習(xí)也產(chǎn)生一定程度的影響。本研究以母語為漢語的語言學(xué)習(xí)者為被試對(duì)象（被試英語水平相當(dāng)）進(jìn)一步驗(yàn)證投入量假說合理性和有效性。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本文以“投入量假說”為視角，研究以下兩個(gè)問題：（1）不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得是否有著不同的影響？（2）投入量高的任務(wù)是否比投入量低的任務(wù)更有利于詞匯的附帶習(xí)得？

（二）研究對(duì)象

本研究的對(duì)象是大連大學(xué)非英語專業(yè)大學(xué)一年級(jí)六個(gè)班（從A1—A6班）的學(xué)生，按照高考英語成績(jī)和入學(xué)英語考試成績(jī)，他們被分到A班。其中，目標(biāo)詞選定在A1、A2和A3班進(jìn)行，而詞匯的及時(shí)和延時(shí)測(cè)試在A4、A5和A6班進(jìn)行（A4、A5和A6班學(xué)生不參加目標(biāo)詞選定）。通過對(duì)受試對(duì)象兩次英語成績(jī)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示P值＞0.05（Sig=0.257 ＞0.05）（如表1所示）。這說明六組被試英語水平無顯著差異，確保了本實(shí)驗(yàn)結(jié)果不會(huì)受被試英語水平的影響。

表1　目標(biāo)班級(jí)方差齊性檢驗(yàn)

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1．研究工具

本研究的研究工具包括：SPSS17.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件、Wesche＆Paribakht的詞匯知識(shí)等級(jí)量表、2002年大學(xué)英語四級(jí)考試閱讀理解真題。

2．目標(biāo)詞和閱讀材料的選定

研究者選取了2002年大學(xué)英語四級(jí)考試真題中的一篇閱讀文章，字?jǐn)?shù)為310字。把文章發(fā)給A1、A2和A3班的學(xué)生讓他們閱讀全文，然后選出其中不認(rèn)識(shí)的單詞，并在閱讀完之后寫出文章的大意（以此來檢驗(yàn)所選文章難易程度）。通過三個(gè)班學(xué)生所選的結(jié)果，從中確定出現(xiàn)頻率最高的八個(gè)目標(biāo)詞，選用的八個(gè)目標(biāo)詞是及時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試的主要內(nèi)容和依據(jù)。八個(gè)目標(biāo)詞在三組閱讀任務(wù)中會(huì)通過加黑等增顯方式出現(xiàn)在文章中，同時(shí)給出相對(duì)應(yīng)的中英文解釋。之后改寫文中長(zhǎng)句和難句，降低文章難度，符合學(xué)生現(xiàn)有的語言水平。

3．閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)

三種閱讀任務(wù)都是基于同一篇文章設(shè)計(jì)的，任務(wù)一：閱讀；任務(wù)二：完型填空；任務(wù)三：寫作，內(nèi)容和字?jǐn)?shù)都不限，但目標(biāo)詞必須都要出現(xiàn)在作文中。任務(wù)一投入量指數(shù)為1（需要+，搜索-，評(píng)估-），任務(wù)二的投入量指數(shù)為2（需要+，搜索-，評(píng)估+），任務(wù)三的投入量指數(shù)為3（需要+，搜索-，評(píng)估++）。

4．實(shí)驗(yàn)步驟

該實(shí)驗(yàn)在目標(biāo)班級(jí)A4、A5和A6班大學(xué)英語課上進(jìn)行。事先和各個(gè)班的任課老師取得了溝通，此次測(cè)試結(jié)果作為各班平時(shí)成績(jī)的一部分，這樣可以保證學(xué)生對(duì)本次測(cè)試的認(rèn)真和重視態(tài)度。任務(wù)一發(fā)給目標(biāo)班級(jí)A4班，時(shí)間為7分鐘；任務(wù)二發(fā)給目標(biāo)班級(jí)A5班，時(shí)間為10分鐘；任務(wù)三發(fā)給目標(biāo)班級(jí)A6班，時(shí)間為15分鐘；讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)，然后收回閱讀文章，發(fā)下及時(shí)詞匯測(cè)試試卷，時(shí)間均為5分鐘。詞匯測(cè)試采用的是Wesche＆Paribakht的詞匯知識(shí)等級(jí)量表。兩周后，進(jìn)行延時(shí)詞匯測(cè)試，時(shí)間為5分鐘。延時(shí)詞匯測(cè)試同樣采用詞匯知識(shí)等級(jí)量表，只是詞序做了調(diào)整，以避免在及時(shí)詞匯測(cè)試中的記憶痕跡對(duì)延時(shí)測(cè)試結(jié)果產(chǎn)生影響。最后，通過SPSS17.0對(duì)及時(shí)和延時(shí)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果及分析

研究結(jié)果表明不同的閱讀任務(wù)均能促進(jìn)一定的詞匯附帶習(xí)得，但詞匯附帶習(xí)得的結(jié)果卻存在差異。

（一）及時(shí)詞匯測(cè)試

表2　及時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果

如表2所示，三個(gè)閱讀任務(wù)組在詞匯測(cè)試中，被試者都習(xí)得了一定的詞匯知識(shí)。結(jié)果表明閱讀任務(wù)能促進(jìn)詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)但不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得產(chǎn)生的效果不同。在本試驗(yàn)中，從目標(biāo)詞及時(shí)測(cè)試結(jié)果可以看出，在三項(xiàng)閱讀任務(wù)中，寫作組的均值M=13.33處于三項(xiàng)閱讀任務(wù)中最高（13.33＞8.62＞7.96），閱讀組均值M=8.62高于完型填空組M=7.96，這說明在三項(xiàng)閱讀任務(wù)中，投入量指數(shù)最大（投入量指數(shù)為3）的寫作任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得，學(xué)生在用目標(biāo)詞寫作的過程中更容易習(xí)得詞匯。這是因?yàn)閷懽魅蝿?wù)引發(fā)更多的認(rèn)知加工活動(dòng)，投入量大，被試不但要設(shè)想出一定的語境，而且還要考慮目標(biāo)詞的搭配和正確句型語法。這驗(yàn)證了“投入量越大，詞匯習(xí)得效果越好”的假設(shè)。任務(wù)一（投入量指數(shù)為1）“閱讀的詞匯習(xí)得”效果略大于任務(wù)二（投入量指數(shù)為2）“完形填空”，這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果并沒有驗(yàn)證“投入量假說”。通過表3可以看出，P值（Sig.=.000＜0.05）表明在及時(shí)詞匯測(cè)試中三組閱讀任務(wù)之間的詞匯附帶習(xí)得結(jié)果存在顯著差異。這說明寫作任務(wù)比閱讀和完型填空任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

表3　三組閱讀任務(wù)及時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果

（二）延時(shí)詞匯測(cè)試

兩周后，在沒有事先通知情況下對(duì)受試對(duì)象進(jìn)行了隨機(jī)延時(shí)測(cè)試，三個(gè)班級(jí)各收回有效測(cè)試卷49、45和53份。如表4所示，不同的閱讀任務(wù)組在詞匯的記憶保持上具有一定的差異性，且詞匯保持總體上呈下降趨勢(shì)。延時(shí)詞匯測(cè)試中三組的均值為8.16＞5.24＞5.04。可以看出，在詞匯習(xí)得的的記憶保持效果上，寫作組的記憶保持效果最好，閱讀和完型填空的詞匯保持效果沒有太大差異。如表5所示，P值（Sig.=0.026＜0.05）說明三項(xiàng)閱讀任務(wù)在詞匯的記憶保持上存在著差異，其中寫作組的詞匯記憶保持效果最好，而閱讀和完型填空組沒有顯著性差異。

表4　延時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果

表5　三組閱讀任務(wù)延時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果

五、結(jié) 語

本研究設(shè)計(jì)了三種不同的閱讀任務(wù)驗(yàn)證“投入量假說”的有效性和可信度。研究者使用單因素方差分析的方法對(duì)比分析了三個(gè)不同閱讀任務(wù)組詞匯習(xí)得的及時(shí)詞匯測(cè)試成績(jī)和延時(shí)詞匯測(cè)試成績(jī)，得出以下結(jié)論：1）不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。2）本研究結(jié)果只是部分驗(yàn)證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務(wù)更有利于詞匯的習(xí)得和記憶保持。在研究中，投入量指數(shù)最大的寫作任務(wù)組（投入量指數(shù)為3），在及時(shí)詞匯測(cè)試和延時(shí)詞匯測(cè)試中都是習(xí)得效果最好的一組，但閱讀任務(wù)組（投入量指數(shù)為1）在及時(shí)詞匯測(cè)試中的成績(jī)高于完型填空任務(wù)組（投入量指數(shù)為2），在兩周后的延時(shí)詞匯測(cè)試中，兩項(xiàng)閱讀任務(wù)的成績(jī)相差不大。此研究結(jié)果和“投入量假說”所提出的“投入量指數(shù)大的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得”這一說法并不是十分相符。這說明，“投入量假說”尚需進(jìn)一步驗(yàn)證，尤其在投入量指數(shù)的設(shè)定上，應(yīng)考慮諸如語言環(huán)境以及母語等其他外在因素的影響。

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The Effects of Different Reading Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition from the Perspective of the Involvement Load Hypothesis

ZHANG Li ， CAO Ying
（College of English， Dalian University， Dalian 116622， China）

Abstract：Taking freshmen of non-English majors as subjects， this paper explores the effects of different reading tasks on incidental vocabulary acquisition from the perspective of the Involvement Load Hypothesis. The experimental result， which partially verifies the reliability and validity of the Involvement Load Hypothesis， reveals that different reading tasks have different effects on incidental vocabulary acquisition. However， this study has not proved that the more involvement， the more effective vocabulary acquisition will be. Thus， the experimental result shows that Laufer＆Hulstijn’s Involvement Load Hypothesis needs further verification.

Key words：Incidental Vocabulary Acquisition； Involvement Load Hypothesis； Reading Tasks

中圖分類號(hào)：H31

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1008-2395（2016）04-0075-05

收稿日期：2015-10-12

作者簡(jiǎn)介：張麗（1989—），女，碩士研究生，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。曹盈（1973—），女，教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。