從學(xué)生
—方案互動看學(xué)校課程實施過程的測試*——基于大規(guī)模測試工具的分析

●　徐瑰瑰　周淑琪

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從學(xué)生
—方案互動看學(xué)校課程實施過程的測試*——基于大規(guī)模測試工具的分析

●徐瑰瑰周淑琪

摘要：學(xué)生-方案互動是課程實施過程中重要的互動之一。該研究以國際知名的六個大規(guī)模測試工具為例，分析這些測試工具中涉及學(xué)生-方案互動的題目的類型和提問方式等內(nèi)容，以期為我國的學(xué)校課程實施過程測量與評價提供借鑒。該文得出三點結(jié)論：（1）學(xué)生-方案互動測評需要更多關(guān)注觀念態(tài)度的事件；（2）調(diào)查工具與研究目的應(yīng)具有一致性；（3）學(xué)生-方案互動測評框架需要修訂。

關(guān)鍵詞：學(xué)生-方案互動；課程實施；測試工具

徐瑰瑰/杭州市拱墅區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校周淑琪/美國普渡大學(xué)教育學(xué)院博士研究生

完善教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系是教育領(lǐng)域的一個重要話題。課程實施過程是教育質(zhì)量監(jiān)測體系中的“黑匣子”，課程實施過程到底涉及哪些重要的因素，不同的視角可能就有不同的答案。我國學(xué)者崔允漷和夏雪梅從教師、方案、學(xué)生三者的互動的視角來刻畫學(xué)校課程實施的過程。[1]學(xué)生—方案之間的互動是三者互動中的重要一環(huán)，也是深入分析學(xué)生與方案之間關(guān)系的重要策略，還是揭示學(xué)生參與方案和方案對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)的重要途徑，當(dāng)然對這一互動的理解還能夠使得我們更加深刻地從學(xué)習(xí)者角度去認(rèn)識課程實施，并有利于實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程實施。然而，在實踐中，如何測量這些要素之間的互動，是我們面臨的一個難題。本研究通過對國際知名的大規(guī)模測試工具的分析，試圖驗證并修正學(xué)校課程實施過程中的學(xué)生—方案之間互動的分析框架，以便為我國的學(xué)校課程實施過程中學(xué)生—方案之間的互動的測量與評價提供借鑒。

一、大規(guī)模測試工具簡介

為了能夠全面而又具體地展現(xiàn)已有大規(guī)模測試中有關(guān)學(xué)生—方案互動的研究內(nèi)容和重點，本文選取了六個當(dāng)前國際上知名的大規(guī)模教育調(diào)查進(jìn)行分析和研究。這些測試，從學(xué)科上看包含了閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)等；從時間上看既有兒童早期的教育狀況調(diào)查，也有針對中學(xué)生的調(diào)查；從范圍上看既有學(xué)校教育的調(diào)查，也有家庭教育的調(diào)查等?？梢哉f，這六項測試在很大程度上代表了當(dāng)前教育調(diào)查的主要成果，同時也保證了我們分析結(jié)果的可靠性和專業(yè)性。這些測試都是最近一次實施的問卷，以期反映最新的研究成果，詳見表1。

表1　六項大規(guī)模測試所選取的問卷情況

二、本研究分析框架及編碼規(guī)則

依據(jù)假設(shè)，學(xué)校課程實施過程是指在一定的時空背景下，學(xué)校通過教師、方案、學(xué)生三者互動，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程。[8]在這里，本文關(guān)注的學(xué)生-方案互動特指課外學(xué)生-方案的互動。為了進(jìn)一步分析，我們將上述六項大規(guī)模測試的所有問卷進(jìn)行了整理，將其中涉及學(xué)生—方案互動的題目摘錄出來，共獲得102道相關(guān)問題，254道子問題。①

上述問題分布在不同問卷的不同維度，為了能清楚地了解這些問題的內(nèi)容和特點，我們構(gòu)建編碼體系。學(xué)生—方案的互動體現(xiàn)在每一個具體的課程事件中，而一個完整的課程事件需要對以下問題進(jìn)行回答：（1）誰參與、參與程度；（2）為什么做（對此事的認(rèn)識、態(tài)度、價值觀）；（3）在什么時候做、花多長時間做；（4）在哪里做；（5）做什么（內(nèi)容）；（6）怎么做；（7）做得怎么樣。即人物、原因、時間、地點、內(nèi)容、行為、結(jié)果。學(xué)生—方案互動將上述的諸多問題整合為四個參數(shù)，即時間、內(nèi)容、行為、觀念與態(tài)度。[9]依據(jù)各參數(shù)，本研究構(gòu)建了一個編碼體系：將四個參數(shù)以A、B、C、D進(jìn)行編碼，其中時間類別編碼為A，內(nèi)容類別編碼為B，行為類別編碼為C，觀念與態(tài)度類別編碼為D。在各參數(shù)之下，我們還列舉了許多互動的事件，分別以“A3X、B3X、C3X、D3X”進(jìn)行編碼，其中X是大于0的正整數(shù)，例如在時間類別中，一周/每天花在語、數(shù)、外各科預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、作業(yè)上的時間編碼為A31，接受校內(nèi)或家庭輔導(dǎo)花的時間編碼為A32，依此類推，將四大參數(shù)中的各事件都進(jìn)行編碼，即獲得如表2所示的編碼表。

表2　學(xué)生—方案互動編碼表[10]②

三、大規(guī)模測試工具的編碼分析

（一）大規(guī)模測試對四大參數(shù)的關(guān)注程度

對四大參數(shù)的關(guān)注程度顯示了在進(jìn)行大規(guī)模測試時應(yīng)該重點關(guān)注的領(lǐng)域。254個子問題中各參數(shù)的分布情況如圖1。

圖1　六項大規(guī)模測試中各參數(shù)所占比例統(tǒng)計表

由圖1可知，四大參數(shù)在學(xué)生—方案互動中均有不同程度的涉及。占比重最大的是觀念與態(tài)度參數(shù)，為69.7%；其次分別是行為和時間參數(shù)；占比重最小的是內(nèi)容參數(shù)，為5.1%。如圖所示，上述數(shù)據(jù)表明四大參數(shù)涵蓋了我們所挑選的符合學(xué)生—方案互動的所有問題，由此可見，這四個維度確實能夠較好地揭示學(xué)生-方案互動的本質(zhì)，并且觀念與態(tài)度是其最重要的成分。

（二）各大規(guī)模測試關(guān)注各參數(shù)的程度

此外，我們對不同大規(guī)模測試工具所關(guān)注的內(nèi)容進(jìn)行了解，從而明確不同目的下的課程實施調(diào)查中學(xué)生—方案互動關(guān)注的重點，結(jié)果見表3：

表3　六個大規(guī)模測試在四大參數(shù)上的關(guān)注程度

如表3所示，每個參數(shù)在各問卷上均有分布，但也有個別參數(shù)在個別問卷上的分布不明顯。整體上，這些問卷都以觀念態(tài)度的調(diào)查為主，前五個問卷均以該參數(shù)占絕對優(yōu)勢，但細(xì)觀每個問卷各維度的事件，分配亦存在差異。如TIMSS只調(diào)查觀念態(tài)度和時間兩個維度，ECLS主要以行為和時間的調(diào)查為主，NAEP集中在觀念態(tài)度和行為兩個維度上的調(diào)查，內(nèi)容稍有涉及，但在時間維度上卻為0。PISA、PIRLS、ELS在每個維度上都有涉及，但各維度的比例也不同?？梢娺@些問卷都普遍關(guān)注觀念態(tài)度維度的調(diào)查，但調(diào)查目的不同，調(diào)查的內(nèi)容偏向也不同。

（三）各大規(guī)模測試不同事件統(tǒng)計情況

上述分析，我們初步看到了六個大規(guī)模測試的分布情況，但在實際的編碼和統(tǒng)計分析中，我們更多是以參數(shù)下的事件為依據(jù)的，因此進(jìn)一步分析不同大規(guī)模測試中具體事件的比重也很重要，具體見表4。

表4　各參數(shù)及事件題目數(shù)目匯總

由表4看出，沒有一個問題編碼為B30。C33反思為0。D30事件占據(jù)比重很大。可見，涉及內(nèi)容維度的這些問題全都能用我們預(yù)先假定的3個事件編碼。但在觀念與態(tài)度維度上，仍有很多事件未納入我們的分析框架。在這些大規(guī)模測試中，反思事件都未得到關(guān)注。

綜上所述，我們的編碼框架具有一定的可行性與科學(xué)性，但我們?nèi)砸梃b這六大測試工具，參考額外事件，完善原有編碼體系以形成新的編碼體系。對所有編碼外事件進(jìn)行整理，得到表5的結(jié)果：

表5　編碼外事件匯總及舉例

時間、行為、觀念態(tài)度維度上都有額外事件，且以觀念與態(tài)度最多。而觀念與態(tài)度維度的額外事件中，又都集中在對學(xué)科的認(rèn)識、態(tài)度以及自我效能感上。可見，這兩個事件在測量課外學(xué)生-方案互動中引起這些大規(guī)模測試的重視。

四、結(jié)論與啟示

上述的分析是我們根據(jù)所預(yù)設(shè)的編碼體系，對六項大規(guī)模測試工具進(jìn)行整理分析后的結(jié)果，這些測試在很大程度上代表了教育調(diào)查的現(xiàn)有結(jié)果，因此，對我國的學(xué)校課程實施過程調(diào)查的測試工具研制具有重要的借鑒意義。綜合上述分析，我們得到以下三點啟示：

（一）學(xué)生—方案互動測評需要更多關(guān)注觀念態(tài)度的事件

在調(diào)查學(xué)生—方案互動時，對六大問卷的分析發(fā)現(xiàn)，除ECLS問卷外，觀念與態(tài)度這一維度在其他問卷中的比例達(dá)到五成甚至八成以上，顯而易見，觀念態(tài)度的調(diào)查是這些測試的重點?？赡苡捎谂c時間、內(nèi)容和行為相比較，觀念態(tài)度是最有變化性的，且只有學(xué)生才有主動性，故學(xué)生—方案互動的測量主要體現(xiàn)在學(xué)生可測量的對方案的態(tài)度上。另外，對學(xué)生能力等方面的評估或許更多地能從課堂師生互動的情況體現(xiàn)，在本文關(guān)注的范疇內(nèi)，學(xué)生的發(fā)展水平還是側(cè)重對學(xué)生的看法、觀念等進(jìn)行檢測?；诖笠?guī)模測試的經(jīng)驗，在我國實施課外學(xué)生—方案互動的調(diào)查中，觀念態(tài)度的事件同樣需要著重關(guān)注。

（二）調(diào)查工具與研究目的應(yīng)具有一致性

在課外學(xué)生—方案互動上，整體以觀念態(tài)度維度的調(diào)查為主，但調(diào)查目的不同，相應(yīng)地，在每個維度上相關(guān)事件的分配也存在差異。如PISA問卷以調(diào)查學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)為重點，因此事件上也更多地涉及學(xué)生對學(xué)科的認(rèn)識態(tài)度等一些觀念上的問題。而ECLS側(cè)重為國家提供學(xué)生的發(fā)展數(shù)據(jù)，需要事實性依據(jù)，所以更多地關(guān)注時間、內(nèi)容、行為等客觀事實。因此在正式展開調(diào)查前，我們有必要對本次調(diào)查有足夠的認(rèn)識和分析，只有理論、方法和工具都齊全后才可以開展具體調(diào)查。然后再針對不同的調(diào)查目的，設(shè)計不同的實施方案，以期讓調(diào)查結(jié)果更好地為目的服務(wù)。

（三）學(xué)生—方案互動測評框架需要修訂

總體上，四參數(shù)涵蓋了上述測試中符合學(xué)生—方案互動的所有問題，確實能夠較好地揭示學(xué)生—方案互動的本質(zhì)，這在很大程度上說明框架的合理性。但我們?nèi)孕柽M(jìn)一步完善和修訂框架，從而為分析學(xué)生—方案互動狀況乃至于學(xué)校課程實施狀況提供數(shù)據(jù)支持。

之前的框架中，我們關(guān)注了學(xué)生對作業(yè)等的看法以及滿意度等，卻忽視了學(xué)生對每門學(xué)科的認(rèn)識，而學(xué)生對學(xué)科的認(rèn)識如何恰恰也是對學(xué)習(xí)結(jié)果的一種檢測，因此需要得到重視。此外，自我效能感、對學(xué)習(xí)目的及結(jié)果的認(rèn)識等都是學(xué)生學(xué)習(xí)的最直接的體驗和感受。至于行為上，除了常規(guī)的一些學(xué)習(xí)行為，與人互動在學(xué)生課外也很常見。因此，我們對原有框架需要進(jìn)行修訂：（1）在時間參數(shù)中增加“自主閱讀時間”事件；（2）在行為參數(shù)中增加“與人互動”事件；（3）在觀念與態(tài)度參數(shù)中增加“對學(xué)科的認(rèn)識、態(tài)度”、“自我效能感”、“對學(xué)習(xí)目的、結(jié)果的認(rèn)識”事件。這樣，有助于獲得更完整的證據(jù)信息。

注釋：

①之所以會出現(xiàn)子問題，是因為很多問題都以多選項出現(xiàn)。例如PIRLS學(xué)生問卷R2“你多久一次在校外做這些事情？每天一周一次或兩次一個月一次或兩次沒有或幾乎沒有a）我閱讀是為了娛樂b）我閱讀我自己選擇的書c）我閱讀為了發(fā)現(xiàn)我想學(xué)習(xí)的東西”，這里就算作3個子問題。本文的分析都以子問題為統(tǒng)計單位。

②為了編碼需要，增加了A30其他、B30其他、C30其他、D30其他。如A30即是學(xué)生-方案互動在時間維度上除了A31、A32、A33以外的其他涉及時間維度的所有問題。

參考文獻(xiàn)：

[1][8][9][10]參見夏雪梅，崔允漷.學(xué)校課程實施過程互動理論模型的建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2013，（24）.

[2]ABOUT PISA.[EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ [2014-11-25].

[3]ABOUT TIMSS 2011.[EB/OL].http://timssandpirls.bc.edu/tim ss2011/index.html [2014-11-25].

[4]NAEP OVEVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/[2014-11-25].

[5]Education Longitudinal Study of 2002 OVERVIEW: PURPOSE.[EB/OL].http://nces.ed.gov/surveys/els2002/index.asp[2014-11-25].

[6]PIRLS OVERVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/surveys/pirls/ index.asp[2014-11-25].

[7]ECLS OVERVIEW.[EB/OL].http://nces.ed.gov/ecls/[2014-11-25].

（責(zé)任編輯：張斌）

*本文系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目《義務(wù)教育階段學(xué)校課程實施過程質(zhì)量評估的理論和技術(shù)研究》（項目編號：11JJD880003），教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程發(fā)展研究》（項目編號：14YJC880120）的研究成果之一。