如何構(gòu)建成長(zhǎng)共同體教師的角色

黃宇+吳琪

還有兩年，我的女兒即將上小學(xué)。有時(shí)候，我會(huì)因此展開一段遐想。學(xué)校只是人類歷史中特定時(shí)期的產(chǎn)物，它與我們工業(yè)社會(huì)的到來(lái)緊密相連，當(dāng)我們今天生活在一個(gè)信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的社會(huì)時(shí)，我們開始詢問(wèn)：是誰(shuí)規(guī)定了我們一堂課的時(shí)長(zhǎng)？是誰(shuí)決定了基礎(chǔ)教育的學(xué)科課程？是哪些人確立了班級(jí)這樣一種學(xué)習(xí)的集體？有沒(méi)有更好的教育，能夠匹配學(xué)校外部世界的飛速發(fā)展？

回顧教育發(fā)展的歷史，有時(shí)候我難免設(shè)想：如果我們一家人生活在人類社會(huì)的早期，文字尚未出現(xiàn)，那我們做父母的必須通過(guò)親自示范來(lái)教授子女生存技能。不管是對(duì)獅子還是對(duì)早期人類來(lái)說(shuō)，教育都有著重中之重的地位。因?yàn)閷W(xué)會(huì)并掌握技能的后代才能不斷繁衍生息，壯大族群。這就好比熱帶草原上，那些精力不集中，或是沒(méi)有學(xué)會(huì)技能的動(dòng)物幼崽，無(wú)法存活太久。

如果我們一家人生活在人類有了語(yǔ)言之后的時(shí)期，人們分享信息的方式得到根本改變，社會(huì)多元和復(fù)雜化，很多領(lǐng)域所需的知識(shí)和技能已經(jīng)超出父母的能力范圍。于是，不同形式的學(xué)徒制教育應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)徒制教育的出現(xiàn)首次將教育的部分責(zé)任從父母身上轉(zhuǎn)移了，這也引起人們的思考：在對(duì)子女的教育中，父母和外界的教育機(jī)構(gòu)，各自到底起什么樣的作用？

學(xué)徒制的基礎(chǔ)是主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)徒觀察并模仿師傅的技巧和策略。就這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)徒制教育合理地延續(xù)了原始的學(xué)習(xí)方法，即子女通過(guò)模仿父母的行為來(lái)學(xué)習(xí)。

如果我們一家人生活在文藝復(fù)興時(shí)期的歐洲，大學(xué)是那些傳統(tǒng)意義上不需要工作的人的專屬地，這些人包括未來(lái)的神職人員、富家子弟，還有那些將畢生獻(xiàn)給了藝術(shù)和文學(xué)的人，他們通常能受到富裕家庭的贊助。而這些人的早期教育往往是在家中完成。

如果我們一家人生活在18世紀(jì)的普魯士，小孩子就開始需要送往學(xué)校接受義務(wù)教育了。普魯士王國(guó)的教育體系主張人人平等，在當(dāng)時(shí)具有十足的創(chuàng)新意義。這種要求人人參與的免費(fèi)教育，就是我們今天義務(wù)教育的發(fā)端。這樣的教育體系為德國(guó)成為工業(yè)強(qiáng)國(guó)提供了至關(guān)重要的原動(dòng)力，培養(yǎng)了一批又一批的社會(huì)中產(chǎn)階級(jí)。

當(dāng)然，事實(shí)上是，我們一家生活在21世紀(jì)的北京。而200多年前由普魯士人開創(chuàng)的學(xué)校教育，至今仍然深刻地影響我們絕大多數(shù)人的生活。學(xué)校學(xué)習(xí)早已成為我們的傳統(tǒng)，但是對(duì)于外部飛速發(fā)展的世界而言，它卻看上去缺乏回應(yīng)。直到今天，我們?nèi)匀粚?duì)很多問(wèn)題充滿疑問(wèn)：學(xué)校是一個(gè)封閉場(chǎng)所，還是一個(gè)開放空間？老師們是否仍舊滿腦子集體意識(shí)，不在乎孩子們蓬勃噴發(fā)的個(gè)性？什么樣的課堂才是精彩的課堂，以學(xué)生為中心、以老師為中心，抑或兩者都不是？什么樣的學(xué)生，才是老師眼里的優(yōu)秀學(xué)生？什么樣的老師，才是全世界都在探索的將教育作用發(fā)揮到最佳的好老師呢？

幾乎所有的學(xué)校都有圍墻。所以從地理和建筑形態(tài)上看，它們幾乎都是閉合場(chǎng)所。這種閉合性也深入到了很多家長(zhǎng)的心里：學(xué)校有它強(qiáng)大的意志和統(tǒng)一性，當(dāng)我們的外部社會(huì)越來(lái)越多元，人們對(duì)教育的需求越來(lái)越個(gè)體化時(shí)，學(xué)?？瓷先ニ坪鯉h然不動(dòng)。

對(duì)教育缺乏改革精神的埋怨，不僅發(fā)生在中國(guó)，也同樣發(fā)生在美國(guó)、日本、歐洲國(guó)家……可汗學(xué)院的創(chuàng)辦人薩爾曼·可汗說(shuō)，學(xué)校和教師都越來(lái)越不敢或不愿試錯(cuò)。與其他產(chǎn)業(yè)相比，教育顯得落后，它缺乏企業(yè)式的及時(shí)糾錯(cuò)與反饋機(jī)制，人們即使進(jìn)行了一些教學(xué)改革，也缺乏科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)方法去測(cè)評(píng)改革的結(jié)果。學(xué)校不像那些游戲公司，一款新的游戲上市，馬上獲得上百萬(wàn)人的反饋，立即進(jìn)行修補(bǔ)和調(diào)整。當(dāng)可汗將他的免費(fèi)線上教育發(fā)展壯大時(shí)，這套系統(tǒng)看上去足夠靈活和個(gè)人化：每個(gè)人可以根據(jù)自己的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的水平?jīng)Q定進(jìn)度，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)，開始真正享受學(xué)習(xí)。

那么，我們傳統(tǒng)的依附于學(xué)校的教育，就變成了一個(gè)十足落后與正在萎靡的方式嗎？當(dāng)我們的孩子都能借助技術(shù)和設(shè)備自主學(xué)習(xí)時(shí)，是不是教育就達(dá)到了最理想的狀態(tài)？學(xué)校以及教師這個(gè)職業(yè)，今后還有存在的必要嗎？

當(dāng)我?guī)е@些疑惑，走進(jìn)了北京的小學(xué)時(shí)，我試圖觀察它們的運(yùn)作形態(tài)，以及在這里發(fā)生的變化。學(xué)校為社會(huì)培養(yǎng)將來(lái)的人才，它們不僅不應(yīng)該落后，甚至需要具有超越當(dāng)前的意識(shí)。尤其是小學(xué)教育，它是一個(gè)人進(jìn)入強(qiáng)制性社會(huì)規(guī)范的起點(diǎn)，也是一個(gè)人心智成長(zhǎng)的重要時(shí)期和場(chǎng)所。

我走進(jìn)小學(xué)校園，獲得了一次不同于普通公眾的“內(nèi)部人視角”。讓我驚訝的是，小學(xué)的校長(zhǎng)和老師們很少談?wù)搶W(xué)生們的成績(jī)，她們談得最多的是學(xué)生們的運(yùn)動(dòng)能力、與人交往的能力、自我生活管理能力和情緒控制能力。在這些教育者看來(lái)，對(duì)于低年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，孩子們的多種能力是緊緊咬合在一起的。情緒控制能力差的孩子，往往與人交往出現(xiàn)問(wèn)題，很難獲得自信和融入感，最后體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)效果也不好；生活自理能力差的孩子，做事情往往沒(méi)有頭緒，這種思維上的混亂很容易帶入學(xué)習(xí)中；協(xié)調(diào)能力不好的學(xué)生，參與運(yùn)動(dòng)少，學(xué)習(xí)的時(shí)候注意力很難集中……幾位老師描述起她們眼中優(yōu)秀的孩子：謙卑，追求公平，有規(guī)則意識(shí)，不逃避責(zé)任。

北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（簡(jiǎn)稱“實(shí)驗(yàn)二小”）的校長(zhǎng)蘆詠莉說(shuō)，優(yōu)秀的孩子往往維持著很高的自尊水平，而他們?yōu)榱藵M足自尊，就會(huì)約束自己去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，同時(shí)學(xué)會(huì)拒絕其他誘惑。很多家長(zhǎng)追求孩子的成功，但卻在用今天的標(biāo)準(zhǔn)看待成功。今后社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富不再稀缺，人們的選擇變多，成功的人往往不再是“全才”，而是“有著很強(qiáng)支持系統(tǒng)的專才”。所以家長(zhǎng)需要幫助孩子充分了解自己，在適合自己的某個(gè)領(lǐng)域領(lǐng)先，同時(shí)這個(gè)孩子需要具備很好的交往與溝通能力，這樣才能構(gòu)建一個(gè)支持系統(tǒng)，去聯(lián)合其他領(lǐng)域的強(qiáng)者，在強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合中獲得發(fā)展?！岸腋５娜吮瘸晒Φ娜诉€要多一個(gè)品質(zhì)：隨和。只有隨和的人才能真正放松，這是獲得幸福的要素。”

在這樣對(duì)未來(lái)人才的描述中，再反觀我們小學(xué)中的基礎(chǔ)教育，蘆詠莉認(rèn)為，學(xué)校在幫助孩子建立非常核心的品質(zhì)。比如學(xué)生們第一要做到不傷害自己，第二要不傷害（打擾）別人，第三是不破壞環(huán)境。當(dāng)一個(gè)人與自我、他人和環(huán)境都和諧了，才能獲得人生發(fā)展的長(zhǎng)久動(dòng)力?，F(xiàn)在家庭教育往往過(guò)于追求給孩子自由，實(shí)際上有規(guī)范才能給孩子帶來(lái)最大的安全與自由。

教師在其中又發(fā)揮著怎樣的作用呢？教師是每個(gè)人成長(zhǎng)中必須面對(duì)的“權(quán)威”，在今天一個(gè)越來(lái)越追求個(gè)人自由化的社會(huì)里，我們?cè)撛鯓优c權(quán)威相處呢？蘆詠莉說(shuō)，教師是溫和的權(quán)威，對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)，親其師才會(huì)信其道。在鼓勵(lì)孩子探索知識(shí)時(shí)，教師需要適度地退讓；但是在學(xué)生的行為上，必須要求學(xué)生遵守一定規(guī)范?！罢嬲膼鄄皇沁w就，是給予孩子們成長(zhǎng)的力量。但同時(shí)要給得溫暖，讓孩子總是看到希望。”

這種理念落實(shí)到課堂教育上，是老師對(duì)學(xué)習(xí)和對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)兩方面的關(guān)注。教師的工作是一個(gè)復(fù)雜程度非常高的工作，他們既要對(duì)教學(xué)內(nèi)容負(fù)責(zé)，又需要投入大量精力關(guān)注人的成長(zhǎng)。在課堂上，中國(guó)的傳統(tǒng)方法是以教師為中心的講授法，而歐美國(guó)家基本進(jìn)入了以學(xué)生為中心的小組討論或互動(dòng)。但是對(duì)于更加前沿的教育人士來(lái)說(shuō)，以老師或以學(xué)生為中心，都不是最理想的狀態(tài)。

日本學(xué)者佐藤學(xué)、美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默都在提倡“學(xué)習(xí)的共同體”，老師只是課堂的組織和引導(dǎo)者。北京實(shí)驗(yàn)二小的周曉超老師將自己的身份定為“學(xué)生當(dāng)中的首席”，在課堂上要懂得“勇敢地退”與“適時(shí)地進(jìn)”的藝術(shù)。實(shí)驗(yàn)二小的老師們?cè)噲D使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與書本、課堂知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)、過(guò)去的知識(shí)與將來(lái)的知識(shí)在種種互動(dòng)中獲得連接。老師就好似在編織一張流動(dòng)著的網(wǎng)，學(xué)生和老師共同構(gòu)建的課堂就好似在打壁球，在一輪輪的思維推動(dòng)中，獲得生發(fā)于集體智慧的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

在我所看到的北京實(shí)驗(yàn)二小的課堂上，一年級(jí)的老師從學(xué)生入學(xué)之始，就培養(yǎng)著孩子們傾聽與交流的能力。我聽到的一年級(jí)下學(xué)期的數(shù)學(xué)課，老師通過(guò)五輪翻牌游戲，讓學(xué)生們通過(guò)大量的互相辯駁、補(bǔ)充、提出新的問(wèn)題、進(jìn)行質(zhì)疑，最后引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論。在這個(gè)老師精心構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體中，6歲多的孩子們互相激發(fā)和尋找答案的能力，讓人吃驚。這也使我意識(shí)到，人與人之間的共同體，孩子們?cè)谌后w中獲得的認(rèn)同和自信，在交往中習(xí)得約束和自由，他們面對(duì)的競(jìng)爭(zhēng)和合作，恐怕不是任何機(jī)器和技術(shù)能夠取代的。

在我采訪的過(guò)程中，不少朋友說(shuō)，北京實(shí)驗(yàn)二小是“最?！钡男W(xué)了。當(dāng)我們大多數(shù)人無(wú)法將孩子送進(jìn)這樣的學(xué)校時(shí)，他們?cè)诮逃系念I(lǐng)先嘗試，對(duì)我們有何意義呢？我想至少我們看到了教育領(lǐng)先者的努力方向；獲悉努力、堅(jiān)毅、規(guī)則、公平、擔(dān)當(dāng)，才是孩子們最核心的品質(zhì)；我們意識(shí)到學(xué)習(xí)不是一種孤立的能力，它與交往、運(yùn)動(dòng)、自我管理等能力緊密相連。這樣說(shuō)來(lái)，在任何歷史時(shí)期，只要我們生活在人類社會(huì)當(dāng)中，類似的核心品質(zhì)永遠(yuǎn)重要。盡管未來(lái)社會(huì)的知識(shí)將無(wú)限豐富，盡管教育機(jī)構(gòu)總是拿“不要讓孩子輸在起跑線”這樣的觀念制造焦慮感，我們?nèi)匀恍枰吹浇逃谋举|(zhì)與核心。如果我們的孩子只擁有知識(shí)而缺乏品格和素養(yǎng)，沒(méi)有人會(huì)認(rèn)為這是教育的成功。而知識(shí)，或許是未來(lái)社會(huì)最不缺乏的“財(cái)富”。

當(dāng)然，我知道如果讓家長(zhǎng)們來(lái)講述學(xué)校教育，可能是另一把辛酸淚。正如美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默所言，在美國(guó)也一樣，或者說(shuō)在很多個(gè)國(guó)家里，“抨擊教師變成了一種時(shí)尚”。不過(guò)我想，與其讓家長(zhǎng)和學(xué)校（教師）站在抱怨的兩端，不如嘗試打開這個(gè)大門。對(duì)社會(huì)下一代的教育，本來(lái)就很難劃清一個(gè)明確的界限——到底多少占比是家庭的責(zé)任，多少占比是學(xué)校的義務(wù)。學(xué)校有形的圍墻確實(shí)存在，但是或許我們能慢慢擴(kuò)展它的邊界。我們希望走進(jìn)學(xué)校，為學(xué)校和家庭形成一個(gè)教育的共同體，而試著推開一扇門。