小學語文教學評價多元化探析

韋曉莉

【摘 要】隨著新課程改革的日益深入，小學語文的教學評價也日益多元化，并在課堂教學中發(fā)揮著越來越重要的作用。文章以哈佛大學教授加德納的多元智能理論為指導，結合教學實踐，從語文教學的評價主體、評價內容、評價方法等3個方面深入分析了小學語文教學評價的多元化意義，并提出相應的實施策略。

【關鍵詞】小學語文；教學評價；多元化

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）15-0049-02

《全日制義務教育語文課程標準》指出：教學評價要符合語文學科的特點，遵循語文教學自身的規(guī)律。小學語文教學評價是語文課堂教學的重要環(huán)節(jié)，但傳統(tǒng)的語文課堂評價單一化，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力存在消極影響，不利于“以人為本，全面發(fā)展”教育目標的實現(xiàn)。新課改要求多維度觀察、評價、賞識學生，發(fā)掘并發(fā)展學生的潛能。因此，在教學中，教師不但要關注學生的學習成績，更要重視他們的全面發(fā)展，特別要重視培養(yǎng)其綜合能力和創(chuàng)新精神。實踐證明，評價主體、內容、方法的多元化，可以幫助學生重塑自我，重樹自信，促使其在原有水平上實現(xiàn)有效發(fā)展。

一、教學評價主體多元化

評價主體是相對于評價客體而言的，語文教學評價的對象是學生的語文學習能力，就此范疇而言，評價的主體除了教師外，還可以包括專職的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校內外的其他有關人員。各種評價主體從不同的角度對語文教學做出不同的價值判斷，而力爭達到一個共同的目標：有效提高語文教學效率，有效提升學生的語文學習能力。評價主體多元化的優(yōu)點在于避免評價結果片面化、絕對化，保證評價的公正、客觀，提高教學評價的實效性。同時，還可以通過評價實現(xiàn)對教學的總結、反思、調整，以落實學生在語文學習過程中的主體地位，為其將來的可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎。

例如，在課堂提問過程中，教師在一位學生回答后，就可以要求其他學生就其回答進行評價——答得對不對，好不好？對在哪里，好在何處？如果是你，該如何回答？由此，通過相互比較，取長補短，達到共同進步的目標，此外，還可以在合作小組內開展互評或要求學生通過比較進行自評。通過如此多元、立體、全方位的教學評價，教師就可以有效獲取學生的學習反饋，不斷改進自己的課堂教學。

比如，在“蘇教版”語文第六冊《鄭人買履》的教學中，就可以設計“改寫構思寓言故事，寫出構思框架”教學環(huán)節(jié)，要求學生開展小組合作，從兩個角度中選擇一個進行構思：①虛構一則鄭人的新故事，揭示一個新的寓意；②虛構一則其他人物的故事，以告誡大家做事不應墨守成規(guī)。小組討論后，再要求每個組選出一位學生的寓言構思，大家群策群力，共同加以完善。為了讓學生“有范可循”，教師還可以依據(jù)之前了解的學生構思中存在的問題，從寓言故事涉及的情節(jié)、形象、包含的寓意這3個角度進行評價，同時出示評價的標準：合理想象，構思新奇；情節(jié)完整，合情合理；寓言內容符合寓意。接著，小組再根據(jù)教師提出的評價標準，推薦本組最優(yōu)秀的寓言作品。在推選過程中，每個學生都是評價主體的一分子，學生之間、學習小組之間多維、立體、互動的評價過程，就是學生積極參與、主動反思、自我教育、自我完善的過程，在此過程中，學生才能真正成為一個探究者、發(fā)現(xiàn)者。

實踐證明，通過這一立體、互動的評價模式，不僅可以有效提升語文課堂教學效率，還有利于學生形成較強的思辨能力和積極的價值觀。這樣的評價標準源于教學實踐，又回歸課堂教學，不但有效發(fā)揮了學生的評價主體作用，滿足了學生發(fā)展的需求，還有利于教師在評價過程中對學生進行有效監(jiān)控與指導，幫助學生接納和認可對自己的評價，促使他們健康、和諧地發(fā)展。

二、語文教學評價內容多元化

傳統(tǒng)的小學語文教學評價重學科知識的系統(tǒng)性，輕語文綜合實踐能力的培養(yǎng)；重智商，輕情商，輕學習態(tài)度、習慣培養(yǎng)。筆者認為，就語文課程教學的內容而言，教師應著眼于提高學生的語文素養(yǎng)，重視對其知識與能力、方法與過程、情感與態(tài)度的全面性評價。全面評價的具體范圍應該包括識字與寫字、閱讀與寫作、口語交際和綜合性學習等項目，不是單從某一方面、某一角度進行片面評價，而應是多維度取向，涵蓋語言技能的方方面面。上述評價內容，有的屬于認知領域，有的則屬于非認知領域。

從評價的價值取向角度來看，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀3個維度進行，不能局限于對認知領域的目標進行評價，還要對非認知領域的目標進行評價。也就是說對學生語文學習的評價，既要對學生語言知識和技能的掌握及綜合語言運用能力進行描述和判斷，又要對他們在學習過程中的情感參與、行為參與和思維參與及其態(tài)度和價值觀進行評價；既要看他們的學習結果，也要對此結果產生的因素和動態(tài)過程進行描述和判斷；既要看到學生在知識掌握、智力因素等方面的發(fā)展，也要看到他們的興趣、情感、態(tài)度、意志等非智力因素的發(fā)展。

例如，教師對學生習作的評價，不僅要重視習作是否表達了某種真情實感，內容的表達是否富有創(chuàng)意，還要重視寫作材料的預備過程：發(fā)掘了哪些材料，是如何發(fā)掘的。心理學研究表明：學生的發(fā)展是存在個體差異的。就學生個體而言，其“全面發(fā)展”并不能與“全優(yōu)發(fā)展”畫等號，而應該允許并且鼓勵學生在全面發(fā)展基本素質的基礎上實現(xiàn)個性、愛好與特長的發(fā)展。多元智能研究成果表明，每個學生都具有自己的智力強項和特殊的價值。即使是寫作能力較強的學生也存在差異：有的議論文見長，有的記敘文見長；有的擅長描寫，有的擅長抒情。如果對全體學生都采用相同的評價標準，就不利于找準學生優(yōu)點。所以，教師在確定評價內容時，應重視學生個體發(fā)展的差異性，鼓勵學生張揚個性，做最好的自己，有效促進其自我價值的實現(xiàn)。

三、教學評價方法多元化

教學評價主體及內容的多元化決定了評價方法的多元化，科學、有效的評價方法是落實評價主體多元化，實施評價內容多元化，達成正確評價目標的前提與保證。只有多元化的評價方法才能對語文教學做出全面、公正、客觀、科學、準確的評判，才能避免評價結果的主觀、片面與偏頗。因此，要運用多種方法，從多個視角、多側面地全面了解評價對象。

首先，應正視學生發(fā)展的差異性，實施因材施教，通過多層評價，滿足不同學生的不同需要，讓每一個學生都能體驗到成功的快樂。筆者認為，在評價標準上既要有以課程目標為系數(shù)的統(tǒng)一標準，又應有以學生的個體發(fā)展水平為系數(shù)的個人標準，要實現(xiàn)二者結合、互補互成。

其次，口頭評價與書面評價相結合。直接、快捷的口頭評價為教師的價值引導和情感傳輸提供了高效途徑，它與具有深刻、長效特點的書面評價結合使用，可以更好地發(fā)揮評價的激勵作用。要知道，每一種評價方法都不是十全十美的，都有其自身的特點和優(yōu)勢，同時也有其不足之處，在運用時要綜合考慮評價的內容、對象，加以選擇運用。

總之，實施小學語文課堂教學多元化評價有極其重要的意義：恰到好處的教學評價是學生奮發(fā)上進的助推器，是學生自我發(fā)展的催化劑。語文教師在評價過程中要借鑒國內外的先進評價理論與經驗，不斷探索合適的小學語文教學評價模式，構建推進學生全面發(fā)展的多元化評價體系，針對不同學生的不同特點，選擇恰當、有效的評價方法，提高教學評價對促進學生個體發(fā)展的積極作用。

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（編輯：朱澤玲）