基于“慢”理念的初中科學課堂教學的實踐與思考

沈偉云

摘要：針對節(jié)奏快、容量大的快速教學現(xiàn)狀，旗幟鮮明地提出了要在科學課堂中實施慢教學，在學困生轉化、探究能力培養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀教育、思維發(fā)展、知識生成等方面進行了探索和思考，取得顯著成效，提高了學生的科學素養(yǎng)。

關鍵詞：“慢”理念；科學課程；課堂教學

文章編號：1005–6629（2016）5–0016–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

科學新課改已實施多年并取得一定成效，但仍有一些教師為了復習迎考有更多的時間而急于趕進度，導致課堂教學節(jié)奏快，容量大，存在學習環(huán)節(jié)緊緊相扣、學習材料快速展示、教師“連環(huán)追問”等現(xiàn)象，高效課堂成了高速課堂，科學概念和規(guī)律建立的過程被簡化，學生實踐和思維過程缺失。這樣的快速，表面上似乎提高了課堂效率，而究其實質猶如做夾生飯，將會導致消化不良，出現(xiàn)“欲速則不達”的教學效果。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出，請你毫不猶豫地在每一節(jié)課上盡量留出時間讓學生掌握教材吧！這些時間會得到百倍的補償。的確，我們應該讓科學課堂慢下來。

1 面向全體，慢的課堂有助于學困生轉化

隨著新課程的實施，大容量、快節(jié)奏、高密度的課堂教學使一些基礎薄弱的學生出現(xiàn)了聽不懂、學不會、跟不上等現(xiàn)象。許多學生感到科學高深莫測，對于學習、思考方法無所適從，久而久之喪失了學習科學的興趣和信心?？茖W課程標準指出，課程的設計和實施均應適合全體學生的需要，為每一個學生提供公平的學習科學的機會。在科學教學中，若教師發(fā)現(xiàn)學生對某個概念或原理存在理解上的困難，應及時調(diào)整教學預案，以幫助學生理解。

例如，在化學方程式的書寫教學中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學生對于化學式的書寫還心中無數(shù)，大多還是靠死記硬背，為此立即對教學進度進行了調(diào)整：首先詢問學生在書寫化合物化學式時感到疑難之處是什么？接著有針對性地設計幾種化合物，讓學生黑板板演，再請其他同學點評，對于大家普遍存在的“根據(jù)元素化合價代數(shù)和為零”的原則來確定分子中各元素的原子個數(shù)不好理解的實際，筆者引導學生歸納出交叉法（如MgCl2），在交叉法基礎上，又進一步使學生明確原子個數(shù)比為最簡比。如氧化鎂不是Mg2O2，而是MgO，并且指出當原子團是2或2個以上時，要用括號，如（NH4）2SO4。一節(jié)課下來，雖然原先設定的書寫化學方程式的教學目標沒有達成，但是通過慢下來的教學過程，使學生牢固掌握了化合物化學式的書寫規(guī)則，為化學方程式書寫打下扎實基礎，也使學困生真切地感受到了教師期望他們進步的殷切心情。

在課堂教學中當學生遇到困惑時，教師要本著尊重學生、以生為本原則，放慢節(jié)奏，有針對性組織師生活動和生生活動，給予學生充分的思維時間，讓學生經(jīng)過自己的思維加工，在教師的引導下，進一步深化鞏固對概念的理解。教育是慢的藝術，只有在“慢”學習中，學生的思維才能真正展開，才能成為學習的主體[1]，才能有效地實現(xiàn)學困生的轉化。

2 合作交流，慢的課堂有助于探究能力的培養(yǎng)

科學課程標準指出，讓學生在學習科學知識的同時經(jīng)歷科學探究的過程，如通過觀察與思考提出問題，通過動手、動腦，合作交流等途徑解決問題，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發(fā)展有重要意義。通過慢下來的課堂，提供時間讓學生合作與交流，有助于培養(yǎng)學生的探究能力。

例如，在學生分組實驗“用H2O2制取O2”后，筆者組織學生針對實驗產(chǎn)生的問題開展了交流，要求學生各抒已見，有的學生提出MnO2催化過氧化氫分解的實驗中，反應速度為什么會逐漸變慢？有的學生提出反應速度與H2O2的質量分數(shù)有關嗎？有的學生提出除了MnO2，其他物質能作催化劑嗎？等等。筆者首先肯定了學生的疑問，并選擇了學生感興趣的幾個問題，引導學生設計探究方案，如探究H2O2反應速度與質量分數(shù)的關系，以小組為單位開展交流、討論，并把學生方案用多媒體展示，請小組代表發(fā)言，接著由其他小組同學點評、補充。雖然這些問題是教材實驗的拓展延伸，但通過慢教學使學生得以充分交流、討論，進而提高學生質疑、實驗設計能力。并且對于哪些物質可以作為H2O2制取O2的催化劑，作為作業(yè)要求學生課后去搜集，下節(jié)課交流，有助于學生信息收集能力的提高。

張文質先生曾這樣提醒教師：“教學是一種慢的藝術。[2]”“慢”是要求教師放慢節(jié)奏，給學生留出獨立思考的時間與空間?？茖W課堂中如果沒有慢教學，不給學生交流、展示和反思的時間和空間，學生的思維就無法發(fā)生碰撞，科學探究的精神和實踐能力就無法發(fā)展。

3 目標達成，慢的課堂有助于情感態(tài)度價值觀的教育滲透

科學課程標準指出，培養(yǎng)學生對科學的積極情感，引導學生形成正確的科學態(tài)度和價值觀，這是當今科學教育界所倡導的教育理念，也是本課程的基本目標之一，但在實際課堂教學中，許多教師往往注重于知識和技能的傳授，重視“過程與方法”目標的達成，卻無暇顧及“情感態(tài)度價值觀”目標的教育滲透。此時，教師應該讓課堂慢下來，在學生增進知識、提高能力的同時，有必要讓學生接受精神情感的熏陶。

例如，在學習“原子結構模型的建立”時，學生了解了湯姆生發(fā)現(xiàn)原子內(nèi)有電子，知道了盧瑟福提出的原子核式結構模型，也初步了解到玻爾改進的盧瑟福的原子核式結構模型，教師會在此教材內(nèi)容的基礎上，補充道爾頓實心球模型、現(xiàn)代電子云模型。使學生對原子結構知識和模型這種科學方法有了進一步認識。此時許多教師就此完成教學任務，其實這時教師應讓課堂慢下來，讓學生在學習了這幾種模型的基礎上交流討論，談談自己在思想情感上受到什么觸動，有什么教育意義等等。進而讓學生領會到科學模型的建立是一個不斷完善、不斷修正的過程，模型在科學研究中起著很重要的作用，科學研究是一項艱苦的工作，還有許多未知領域有待人們?nèi)ラ_拓探索等。

教育重要的不僅是知識本身，更是對情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，科學教學有其特殊的學科屬性，在培養(yǎng)情感、態(tài)度與價值觀方面有很多先天的優(yōu)勢，教師要在每節(jié)課中“慢慢”滲透，讓學生在潛移默化中得以提升。

4 習題解析，慢的課堂有助于學生思維發(fā)展

科學課程標準指出，教師要重視學生科學思維的培養(yǎng)，關注他們的思維過程和行為方式，引導他們“動手”與“動腦”相結合。發(fā)展學生科學思維的路徑很多，習題解析也是一條重要途徑，但在實際課堂教學中，往往為了追求“題量”，習題解析速度過快，純粹是接受式學習，學生缺乏主動思考的機會，思維品質得不到發(fā)展，獨立解決問題的能力得不到提高。為此，教師應主動讓習題解析過程慢下來。

例如，在“金屬的化學性質”課后練習3為：已知排在金屬活動性順序表最前幾位的活潑金屬能與水反應生成堿和氫氣。請寫出下列反應的化學方程式，并推測可能產(chǎn)生的實驗現(xiàn)象。

（1）把1塊綠豆大的金屬鈉放入1小杯滴有酚酞的水中。

（2）把1塊綠豆大的金屬鉀放入1小杯硫酸銅溶液中。

該題根據(jù)題干提供的信息，學生較易解決，但就題論題解決問題不利于思維的發(fā)展。為此，筆者圍繞該題，慢慢開展了課堂教學。首先在解題前，先請幾名基礎較差的學生回答金屬活動性順序，提出哪些金屬能與酸反應，舉出金屬與鹽發(fā)生置換反應的例子，這些屬于基礎性知識，學生較易回答，讓他們體驗到成功的喜悅。按著用實驗演示Na在水中反應的現(xiàn)象，讓學生描述其現(xiàn)象，演示K在硫酸銅溶液中發(fā)生反應的現(xiàn)象，由觀察到的現(xiàn)象，啟發(fā)學生思考，進而使學生理解了活潑金屬能與水反應生成堿與氫氣。并引導學生開展變式訓練，如Na能與ZnCl2反應嗎？發(fā)展學生思維的靈活性，最后教師補充：Mg能與熱水反應，不能與冷水反應，但一段時間后，小明觀察到鎂條在熱水中無現(xiàn)象，為什么？教師用實驗室制取CO2不能用稀硫酸與大理石反應進行類比，讓學生知道是由于生成的不溶性Mg（OH）2覆蓋在Mg表面的緣故，既進行了一次類比思維的訓練，又發(fā)展了學生思維的深刻性和創(chuàng)造性。

習題解析其實質就是分析習題的具體細節(jié)、前提條件、本質特征，聯(lián)系所學科學知識，是一種有目的、有計劃的認知活動的“慢”過程，不僅如此，我們還應結合習題實際，引導學生選擇或補充有價值的問題進行深入探討，積極開展變式訓練，一題多解，鼓勵學生質疑，積極思考，自主解決問題，發(fā)展學生思維。

5 鞏固概念，慢的課堂有助于科學知識生成

根據(jù)認識論和教育科學，人們的學習是從感性認識到理性認識，并且要完成幾個循環(huán)才能使知識得以內(nèi)化和活化，并最終回到實踐中去指導實踐，這樣才能實現(xiàn)知識的價值[3]。許多教師對于科學概念的教學處理過于簡單化，一般直接給出概念內(nèi)容，強調(diào)注意事項，通過練習加以鞏固。其實概念的教學是一個循序漸進的過程，離不開慢的課堂教學。例如酸的概念，在引入概念前設置一些適當?shù)慕虒W情境，先聞食醋，接著呈現(xiàn)鹽酸、硫酸、硝酸和含酸的水果，讓學生思考它們的共同點：都有酸性，然后在教師指導下寫出HCl、H2SO4、HNO3的電離方程式，讓學生交流、發(fā)言、歸納出其共同點，即在水中電離時，生成的陽離子都是H+，即酸的概念。

教師要不斷地根據(jù)課堂教學實際即時做出判斷，把握課堂的發(fā)展方向，讓課堂在無序中走向有序，讓教學在預設中走向生成。如將用石灰石與鹽酸制取的CO2通入水中，滴加紫色石蕊試液變紅，然后對該溶液加熱，卻發(fā)現(xiàn)紅色仍然沒有褪去，難道是H2CO3受熱不分解成H2O和CO2嗎？遇到此意外情況，教師應慢下來，讓學生交流討論，發(fā)言，逐步引導學生認識到由于生成的CO2中混有HCl氣體之故，為此，制取CO2不能用石灰石與濃鹽酸。

教師應在教學實踐中以生為本，以學定教，運用靈活多變的教育機智，將生成性資源及時融入教學活動中，讓我們的科學課堂在動態(tài)生成中精彩紛呈，更加有效。

在科學教學中，慢是一種特殊的教育智慧，是教師把探究的機會留給學生，讓學生結合學情實際自主合作、交流、思考，增進對科學的興趣，逐步掌握科學的學習方法，體驗成功的喜悅。關注科學本質，遵循學生生命成長規(guī)律，讓我們在課堂教學中等待、耐心、寬容。

參考文獻：

[1]鄭友強.地理教學“慢”的藝術[J].中學地理教學參考，2014，（8）：39～40.

[2]張文質.教育是慢的藝術——張文質教育講演錄[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]葉東福.物理課堂呼喚“慢”的藝術[J].教學月刊（中學版），2014，（2）：51～54.