淺析文本視野下的中職語文閱讀教學(xué)

【摘要】在新課改背景下，中職語文閱讀教學(xué)的泛學(xué)科化傾向日趨明顯，冠之以創(chuàng)新的活動語文、視頻語文、藝術(shù)語文等教學(xué)方式層出不窮，忽視文本，甚至拋棄文本的教學(xué)現(xiàn)象比比皆是。本文試圖從非文本化的教學(xué)現(xiàn)狀入手，探析師生文本意識缺乏的原因，進(jìn)而強調(diào)為何要強化文本意識，并提出了一些富有建設(shè)性的實踐舉措，讓中職閱讀教學(xué)在文本視野的關(guān)照下，回歸文本，回歸語文本質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】中職語文 閱讀教學(xué) 文本意識

【中圖分類號】G633.33 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0211-02

閱讀教學(xué)是中職語文教學(xué)的重要組成部分。教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校語文教學(xué)大綱》對中職閱讀教學(xué)提出了基本要求：“注重閱讀中的情感體驗，感受教材中文學(xué)作品的思想情感和藝術(shù)魅力，學(xué)會初步欣賞文學(xué)作品。就作品中感興趣的內(nèi)容進(jìn)行討論，說出自己的理解、體驗或感悟?！边@就要求我們在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生通過文本去理清思路、體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀能力和言語表達(dá)能力。

一、中職語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.過于依賴豐富的非教學(xué)文本資源。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，教學(xué)信息化給教學(xué)資源的豐富和拓展帶來了極大的便利，有效提升了語文的閱讀教學(xué)。但是，這并不是說引入課堂的資源形式越多，量越大，閱讀教學(xué)的效率就越高。王榮生教授在一次關(guān)于散文閱讀的座談會上指出：“閱讀的基礎(chǔ)是文本，學(xué)生的閱讀能力只有在和文字的親近中才能得到培養(yǎng)。在信息化的今天，學(xué)生親近文字的時間已經(jīng)被大量侵占，這是一種嚴(yán)重的失責(zé)和失誤，也是對閱讀基本規(guī)律的背離。”大量的音頻、視頻及非教學(xué)文本等教學(xué)資源侵占著當(dāng)下的中職語文課堂，文本已成為引發(fā)隨想的一點蹤跡、一個引子、一些由頭。這種反文本現(xiàn)象，雖然反掉了對文本的僵化理解以及一元化的解讀，但同時也反掉了閱讀教學(xué)賴以存在的前提。

2.孤立、淺層的解讀教學(xué)文本。由于教師缺乏教材結(jié)構(gòu)中的文本意識，所以在教學(xué)時自然忽視了選文及單元組合的具體情況，抽出文本來確定閱讀教學(xué)目的和任務(wù)，難免會出現(xiàn)孤立地處理選文的現(xiàn)象。在教學(xué)過程中，教師往往把對課文的理解分析與講解視為學(xué)生理解課文內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)課文意義的唯一途徑，把教參及教案中的預(yù)設(shè)目標(biāo)視為學(xué)生閱讀活動中追求的唯一答案，長期以往，閱讀教學(xué)的形式化、淺層化在所難免。

二、文本意識缺乏的成因分析

1.宏觀背景：重專業(yè)輕文化的教學(xué)誤區(qū)。長期以來，中職語文教學(xué)為了凸顯自己的個性，過分強調(diào)了“職業(yè)性”，忽視了“語文性”。尤其是2005年前后，職業(yè)教育領(lǐng)域開始了以技能提升為核心的課程改革，“文化為專業(yè)服務(wù)”的教學(xué)理念大行其道。在此背景下，語文課堂去語文化現(xiàn)象日益嚴(yán)重，與專業(yè)搭邊，與技能掛鉤，忽視文本，追求課堂的奇、新、怪等現(xiàn)象，比比皆是。

2.客觀原因：較差的生源質(zhì)量。不可否認(rèn)，較差的生源質(zhì)量制約了教學(xué)中對文本的挖掘。課堂上，教師首先要關(guān)注的是如何吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何維持課堂教學(xué)秩序等一些淺層的教學(xué)行為。即使教師對文本做了深度解讀，但學(xué)生因?qū)佣鹊汀⒅R積淀少而似懂非懂的現(xiàn)象同樣存在。

3.自身原因：教師自我減壓，降低標(biāo)準(zhǔn)。在中職學(xué)校任教的三分之一以上的老師，也曾都畢業(yè)于名牌大學(xué)或師范院校，在入職起點上也不比普高老師差，但幾年以后，教學(xué)能力差異顯現(xiàn)。究其原因，一方面是客觀的學(xué)生的原因，但主觀上則是在閱讀教學(xué)中，只滿足淺層的內(nèi)容理解或概念化的情感把握，對于需要通過文本深究得出的結(jié)論，經(jīng)常回避不談。同時受宏觀政策影響，認(rèn)為課堂的活躍或者是與專業(yè)的契合度高的語文閱讀教學(xué)，才是高效的教學(xué)，所以導(dǎo)致教師自己對文本解讀的能力日趨下降。

1.中職閱讀教學(xué)為何要強化文本意識

其實，無論是中職還是普高，在閱讀教學(xué)中強調(diào)文本意識，正是由語文閱讀教學(xué)內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定的。原因有二：

1.教學(xué)文本和普通閱讀文本的區(qū)別。按照接受美學(xué)的理論，閱讀的終極目標(biāo)是從作家、作品和讀者構(gòu)成的三維關(guān)系中理解、揭示文學(xué)作品的意義，尤其強調(diào)閱讀行為中讀者的主觀接受意識，以及讀者對作品的再創(chuàng)造功能。但是，這個關(guān)鍵的讀者要素在課堂閱讀教學(xué)與一般性閱讀中出現(xiàn)了明顯的分化。一般性閱讀過程中的讀者只有一個，而課堂閱讀教學(xué)活動中，對作品的理解和價值探究的讀者因素有兩個：教師和學(xué)生。正如陳日亮老師認(rèn)為：“面向一般讀者的文章作品進(jìn)入語文教材，解讀卻多了兩個維度：學(xué)生和教師。解讀的價值取向，不但是要正確讀出文本的原有信息，同時還要能夠讀出如何正確閱讀信息的信息……這樣，教師面對一般的文本解讀就會有所棄取，就會依據(jù)學(xué)情更實際、更精細(xì)地考慮教學(xué)目標(biāo)，確定更有效的教學(xué)內(nèi)容。這樣，每一篇課文和每一節(jié)課真正應(yīng)該教什么，就能有效地落到實處?！?/p>

可見，課堂閱讀教學(xué)的獨特之處在于：一是文本的變化。文本一旦進(jìn)入教材、進(jìn)入教學(xué)流程，就有別于個體的一般閱讀文本。二是讀者的變化。個體閱讀文本因為只有單一讀者和文本兩個因素，相對簡單，只是兩者間的對話與交流。而進(jìn)入課堂閱讀教學(xué)的文本因為有第二個讀者——學(xué)生的加入，并且教師讀者和學(xué)生讀者還有一個教與學(xué)的關(guān)系，問題就變得復(fù)雜得多了。所以語文課堂的閱讀教學(xué)，參與教學(xué)文本解讀與對話的主體，起碼應(yīng)該有三個，一是文本的創(chuàng)造者——作者 ，二是解讀與對話的主導(dǎo)——教師 ，三是解讀與對話的主體——學(xué)生。正是這三種生命力量的相互作用，才構(gòu)成了教學(xué)文本解讀這一生動、復(fù)雜 、豐富的生命運動，這就是我們通常所說的語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)所在。

2.教學(xué)文本有自身的規(guī)律性。正如錢理群先生所言：“教學(xué)文本和一般文本的區(qū)別，就在于它一旦選入教材，就不是孤立的文本，而是處于教材結(jié)構(gòu)中的文本，它不但和同一或不同單元里的其他文本構(gòu)成了相互補充對比的復(fù)雜關(guān)系，而且自身也承擔(dān)著教材編寫者所設(shè)定的具體的課文教學(xué)目的和任務(wù)。這對課堂上的閱讀教學(xué)該講什么怎樣講是構(gòu)成了制約的。所以，備課時下工夫認(rèn)真地吃透教材編寫的意圖，包括選文及單元組合，特別是課后練習(xí)的編排設(shè)計，恐怕是一個非常重要的工作?！彼越處熢谶M(jìn)行教學(xué)時，就要充分關(guān)注到教學(xué)文本的前后邏輯關(guān)系，要明確教學(xué)文本在本單元的教學(xué)地位以及作者的編排意圖，這樣才能更好地把握和解讀。

四、中職閱讀教學(xué)強化文本意識的實施策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生走向文本。對中職學(xué)生而言，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，尤其是激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣是關(guān)鍵。在職高教材中，有很多文字與意境都非常優(yōu)美的文章，如《好雪片片》、《世間最美的墳?zāi)埂?、《荷塘月色》、《雷雨》等，對于這些文章，語文教師還是應(yīng)當(dāng)適度地運用多媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)生動的教學(xué)情境。但在創(chuàng)設(shè)情境中，教師要加強引導(dǎo)，避免學(xué)生只是觀看了多媒體演示，而沒有積極進(jìn)行思考和與教材相聯(lián)系。

2.巧妙提問，讓學(xué)生進(jìn)入文本。激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師應(yīng)學(xué)會提問技巧，問題應(yīng)當(dāng)具有啟發(fā)性，并且要注意問題的難易度。在教授《世間最美的墳?zāi)埂窌r，教師在展示埃及金字塔、中國秦王陵等圖片時，可提問“為了紀(jì)念偉人的豐功偉績，設(shè)計一座與他名聲相匹配的墳?zāi)构┖笕藨{吊，是合情合理的。那么你認(rèn)為作為世界文學(xué)巨匠的托爾斯泰，他的墳?zāi)箲?yīng)該是怎樣呢？”通過討論，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，形成“偉大的文學(xué)創(chuàng)作與墓葬地的樸素之間、心目中與名聲相匹配的豪華墳?zāi)古c實際所見”的落差，再引導(dǎo)學(xué)生帶著以下三個核心問題去深入文本：（1）托爾斯泰為什么要設(shè)計這樣的墳?zāi)梗浚?）托爾斯泰的晚年究竟怎么了？（3）托爾斯泰逝世后，有沒有得到理想中的幸福？在教師問題牽引下，最終實現(xiàn)對文本的深度解讀。

3.對話閱讀，引領(lǐng)學(xué)生深入文本。對話的目的，是讓學(xué)生能從文本表層走向內(nèi)核，讓學(xué)生在思維的碰撞中走向文本深處，進(jìn)而明析作者表達(dá)的真實意圖。在教授朱光潛先生《咬文嚼字》時，當(dāng)談到第三個“推敲”的故事時，朱先生提出了與前人完全不一樣的解讀，認(rèn)為“推”比“敲”好，讓人眼前一亮。教學(xué)若到此為止，那么學(xué)生對文本的理解還是停留在一般層次。我們完全可以與學(xué)生再次對話，往文本深處再走一步：“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”中這個“僧”是誰？他敲月下門的目的是什么？同時提醒學(xué)生結(jié)合全詩題目去分析。原來，賈島是造訪好朋友，所以從目標(biāo)而言，是去，而不是“歸”，所以也不存在朱光潛所說的“‘推表示只有一人，自己出，自己回”。他的好朋友李凝，是一個隱士，去的是他家，而不是寺廟。因此，朱光潛所說的“孤僧步月歸寺”的說法是站不住腳了。既然如此，那么文中所闡述的“推”比“敲”好的說法就值得商榷了。

這樣的推敲與對話，不是要為了證明究竟是誰對誰錯，而是讓學(xué)生在“否定—肯定—否定”的思辨邏輯中循環(huán)，讓學(xué)生真正體會到“咬文嚼字”的精髓，進(jìn)行一次與文本的深度對話。

4.個性閱讀，重視學(xué)生的文本體驗。因讀者主體的多樣性，所以就產(chǎn)生了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的閱讀體驗。由于文本是開放性的，所以教師要鼓勵學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)文本的不同含義，讓學(xué)生對文本進(jìn)行二度甚至是多維創(chuàng)造，動態(tài)的建構(gòu)文本意義。對于學(xué)生自己獨特的理解，教師應(yīng)以贊許的態(tài)度看待，尊重學(xué)生的個性感悟，學(xué)生對文本的理解過程也是與文本對話的過程。學(xué)生多與文本進(jìn)行對話，且重視個性化閱讀，對文本有獨特的理解，久而久之，文本意識的提升，就會水到渠成。

綜上所述，在中職語文閱讀教學(xué)中，更應(yīng)強化文本意識。只有拉近學(xué)生與文本的距離，激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，才能有效拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)知識面，培養(yǎng)他們的思辨思維，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，進(jìn)而提升他們的文學(xué)素養(yǎng)。讓中職語文教學(xué)回歸語文本質(zhì)，讓課堂閃耀人文的色彩，或許，關(guān)注文本，強化文本意識就是一條捷徑。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

徐清風(fēng)（1979.7-），女，寧波外事學(xué)校中學(xué)一級教師，擅長研究中職語文的閱讀教學(xué)。