言語思辨：咂摸語言的味道

楊樹亞

一、閱讀教學的前世與今生

關于閱讀的淵源，我們可以從古人的言論之中尋找到一些蹤跡——

1.熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟

這是中國古代的一句俗語，耳熟能詳。因為大學士蘅塘退士在為《唐詩三百首》一書作序時，曾經引用過這句話，所以它就成為人們千百年來誦讀古典詩詞的最佳詮釋。

當然，落實到當前的語文教學之中，這句話所體現的已經不僅僅是背誦古詩。我們常常以這句話去教育自己的學生，讓學生大量背誦經典文章，希望他們在熟讀中背誦，在背誦中收到“不會作詩也會吟”的效果。熟讀唐詩三百首，能否會作詩不得而知，但肯定會“吟詩”。不過，“熟讀”與“吟詩”二者是否等效呢？通過“熟讀”來達到“吟詩”的目的，會收到事半功倍的效果嗎？在實施有效閱讀的今天，我們必須要認真思考這樣的問題。

2.博觀而約取，厚積而薄發(fā)

古人說：“博觀而約取，厚積而薄發(fā)?！甭鋵嵉秸Z文學習中，就是要經過長時間的、有準備的積累，方能大有可為，施展作為。這句話對閱讀教學的影響可謂深遠，尤其是在踐行新課程理念的過程中，甚至已經成為一句時髦的口號，代表著一種頗為前瞻的思想。但我們需要思考，“博觀”一定能夠“約取”嗎？“厚積”一定能夠“薄發(fā)”嗎？在有效閱讀之中，我們又如何“博觀”，怎樣“厚積”呢？

3.書讀百遍，其義自見

這句話已經成為我們在課堂上組織學生讀書的慣用語言，甚至是在教學過程中“化解尷尬”的良策——當我們無法讓閱讀對話走向深入時，當學生的質疑讓我們進退兩難時，我們只需要一句“書讀百遍，其義自見”，就把皮球踢給了學生。

勾連起這三句話，我們不難發(fā)現，自古以來，學生學習語文的重要途徑第一是“讀”，第二是“背”，“讀”與“背”一直是教師實施閱讀教學的兩個重要策略。正因為如此，我們的語文課堂常常是“滿耳盡是背書聲”“滿眼全是古詩詞”。但是，一味地“讀”與“背”，只會讓學生成為詞語的倉庫，而不是語言的加工者，更談不上書面語言的個性化和創(chuàng)造性地運用語

言了。

學習語文需要“博學之”，但更需要“審問之、慎思之、明辨之”。有效的閱讀教學課堂需要背誦和積累，但我們更應清楚，缺少“思”與“辨”的語文課堂，是沒有思維深度與廣度的語文課堂。這樣的課堂，即使書聲瑯瑯，也難以演繹閱讀的精彩，更難以讓學生在閱讀過程中迸發(fā)思維的火花。

讓課堂充滿思辨的味道，讓學生在學語習文的過程中激活思維、發(fā)展思維，這是閱讀對話從無效走向有效、進而走向高效的關鍵，更是教學理性深入與別樣回歸的必由之路。因為，讓思辨走進課堂，學生的思維才能被激活，閱讀的歷程才能充滿思維的張力。充滿思辨的閱讀歷程，既要有學生個體的靜思默想，又要有學生之間的思維碰撞；既要發(fā)展學生的形象思維，培養(yǎng)學生的想象力，又要發(fā)展學生的創(chuàng)新思維；不僅要展開師生之間的對話，而且要組織好、引導好生生之間、生本之間的對話；師生之間要圍繞有價值的問題，抓住交流中的閃光點、稍縱即逝的思維火花，進行思維的碰撞，展開真實的對話、交流。只有這樣，閱讀課堂才能真正成為學生的舞臺，成為教師培植學生思維之花的溫床和沃土。

二、言語思辨，為有效閱讀求解

閱讀，不僅是學生建構思想的過程，更應該是咂摸語言、學習運用的過程。閱讀教學在經歷了“亂花漸欲迷人眼”的徘徊與“山重水復疑無路”的失落之后，已經開始步入理性深入與別樣回歸的軌道。讓閱讀課堂返璞歸真，讓閱讀對話固本扶正，讓閱讀過程練達高效，這已經不再只是個別專家學者的口號。閱讀教學正在告別課改初期的困惑，正在走出“泛語文”“非語文”或者“惟語文”的尷尬，向它的本真面目回歸。

那么，怎樣才能讓學生在思辨的過程中提高閱讀對話的有效性呢？下面，筆者試從三個方面表達自己的觀點。

1.在文本的詞句間思辨，開掘思維深度

充滿生機與活力的語文課堂不應該失去“品味語言、咂摸文字”這一根基，如果學生在課堂中失去了與文本語言親密接觸的機會，即使課堂設置的情境再詩意，學生的發(fā)言再精彩，課堂也會因為缺少了語文味而顯得泛化、虛化，甚至非語文化。思辨的課堂首先應該是學生品文析句的課堂，閱讀的思辨首先應該從文章的詞句開始。智慧的教師常常能從看似平實的一詞一句中讀出豐富的內容。如在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一文時，竇桂梅老師為我們呈現了以下教學現場。

師：一天多少小時？

生： 24小時。

師：三天三夜多少小時？

生：72小時。

師：一小時多少分鐘？

生：60分鐘。

師：三天三夜多少分鐘？

生：4320分鐘。

師：4320分鐘是多少個半分鐘？

生：8640個半分鐘。

師：那么會燒掉些什么？燒掉一幅歷史名畫只用幾秒鐘，燒掉一個建筑，比如“平湖秋月”只需幾分鐘。（播放火燒圓明園的視頻）“火燒”半分鐘，想象會燒掉什么？（全體靜默，出示畫面：烈火熊熊，濃煙滾滾的半分鐘）

師：這半分鐘，感覺長嗎？

生：感覺長。

生：會燒掉許多精美的建筑物和畫家、書法家的作品。

生：會燒掉許多華麗的絲綢和衣服。

生：會燒掉唐、宋、元、明、清歷代的奇珍異寶。

師：把這8640個半分鐘加起來，想象一下，而且是在一萬多個會堂這么大的地方同時燃燒8640個半分鐘啊。

這個片段雖然是一個很小的環(huán)節(jié)，但筆者卻覺得是竇老師執(zhí)教《圓明園的毀滅》一文整堂課的亮點。細細分析一下不難發(fā)現，竇老師正是以“三天三夜”這個看似普通的詞語為突破口，引導學生思辨，發(fā)展學生思維，進而提高了學生的閱讀效率。在這個環(huán)節(jié)中，竇老師主要想問學生一個問題：“三天三夜的大火會燒掉些什么？”為了讓學生充分發(fā)揮想象，竇老師先運用一些小問題作鋪墊，讓學生感受到“三天三夜”的時間之長。然后，竇老師啟發(fā)學生，燒掉一幅世界名畫只需幾秒鐘，燒掉一個建筑只需幾分鐘，又為學生的想象提供了必要的經驗支撐。接著，播放烈火熊熊的畫面，創(chuàng)設情境，讓學生想象熊熊烈火的半分鐘會燒掉什么。應該說，此時的無聲勝過萬語千言。在這個無聲的世界中，學生的思維在碰撞、情感在交織、人格在健全。最后，竇老師再次讓學生想象：“在一萬多個會堂這么大的地方同時燃燒8640個半分鐘，會燒掉些什么？”簡單的“三天三夜”，學生卻在竇老師的引導下經歷了一次思與辨的豐實過程，情感被喚醒，智慧被激發(fā)，思維被開啟。在這一過程中，學生對文字的感受有了深刻的體驗，這是讀、背這種閱讀手段所不能企及的。

又如在執(zhí)教《愛如茉莉》一文時，筆者引導學生在“直奔”一詞中潛心會文。

師：讀書還要學會把靜止的文字讀活，學會讀出文字背后的內容。從“直奔”這個詞語中，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？

生：我仿佛看到爸爸滿頭大汗地向醫(yī)院奔跑的樣子。

生：我仿佛看到爸爸剛剛拿起筷子準備吃水餃，可是又放了下來。

生：我似乎還能感覺到，爸爸為了趕往醫(yī)院，連紅燈都顧不上了。

……

師：這些鏡頭在生活中未必發(fā)生過，但是我們可以盡情想象。那么，從這一幅幅想象的畫面中，你能感受到什么呢？

生：我感受到此時的爸爸心中想到的只有媽媽。

生：我感受到了爸爸對媽媽深深的愛。

師：媽媽對爸爸的愛不是翹首遙望，只是煮一碗水餃的叮囑；爸爸對媽媽的愛也不是送一束玫瑰花的浪漫，只是顧不上吃水餃的焦急。他們之間的愛表現得簡單，但表達得十分真切。

閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。這種對話是一種思辨的過程，因為只有思辨的對話，才能讓語文課堂中的閱讀行為充滿智慧的靈動和生命的張力。當然，這種思辨式的閱讀對話不同于燈下漫讀，更不是消遣性閱讀。它不同于聊天，不能海闊天空，更不能信口開河。所以，思辨的過程必須以文本為依托，且深深根植于文本之中。

在上述案例中，筆者沒有停留于學生對主人公之間愛的粗淺感悟，而是引導學生更進一步地與文本展開對話——從“直奔”這個詞語中，你仿佛看到一幅怎樣的畫面？學生的思維被激活了，一幅幅富有生活情趣的畫面在師生對話中呈現出來。這其實是筆者從文本出發(fā)，生發(fā)“對話源”，再跳出文本組織對話的行為。但此時的對話并沒有結束，也不能結束。“從這一幅幅想象的畫面中你感受到了什么呢？”這一趁熱打鐵式的追問，旨在讓學生的思維回歸文本，讓“跳出文本的對話”為學生感悟文本內容而服務——這應該是一切閱讀思辨的歸宿。

在蘇教版四年級下冊《燕子》一文中，鄭振鐸先生用生動的筆觸向我們描繪出一幅生機盎然的春景圖。文章語言優(yōu)美，用詞鮮活。這樣的文章如果讓學生讀一讀、背一背，學生也能把文本貯存進自己的詞庫中。但筆者認為，這樣讀讀背背的過程絕不是一個動態(tài)的過程，也不是一個可持續(xù)發(fā)展的過程。因此，在《燕子》第二自然段的教學中，筆者在學生讀通讀準文章語言的基礎上，引導學生圍繞“趕”字思辨：“小燕子從南方趕來”能改為“小燕子從南方飛來”嗎？一個“趕”字仿佛讓我們看到了怎樣的畫面？你能通過朗讀，讓我們感受到小燕子“趕”來的畫面嗎？在教學第三自然段時，筆者又用同樣的方式，讓學生思辨“燕子斜著身子在天空中掠過”“還有幾只橫掠過湖面”中的“掠”字。通過師生之間、生生之間的漸進式思辨，學生不難感受到，前一個“掠”寫出了燕子飛行的速度之快、姿態(tài)之美；而后一個“掠”則主要突出了燕子飛行之低。學生在這樣的思辨過程中品味文章語言，其感受一定是深刻的，影響一定是深遠的。

以上幾個課例，執(zhí)教者都是從文本中挖掘一些富有內涵的詞語，讓學生在品文析句中思辨，在思辨中學“語”習“文”，這樣的過程既是學生與文本語言親密接觸的過程，更是學生內化文本語言的過程。這樣的思辨過程，不同于學生對文本語言的讀背過程，必然能提高閱讀效率。

2.在文本的空白處思辨，拓展思維廣度

中國的繪畫藝術講究“布白”，中國的文學藝術講究“懸念”。筆者認為，課堂的藝術就是讓學生把靜止的文字讀活，把有限的文字讀厚，讓學生既讀出“言外之意”，又讀出“言中之情”。

在執(zhí)教蘇教版四年級下冊《最佳路徑》第一課時的時候，筆者先引導學生讀通文本、整體感知，再讓學生與文章中的“葡萄園的老太太如何經營葡萄”這一小故事對話。然后再讓學生閱讀第一、二自然段，并在此過程中進行一次想象補白。

師：格羅培斯是一位世界級的建筑大師，“路徑設計”只是建筑設計中微不足道的一個小問題?？墒?，建筑大師面對這個小問題時并沒有“忽略不計”，而是“小題大做”。輕聲地讀一讀，哪些詞句中能讓我們感受到這一點。

（生讀、畫、議、交流）

生：我從“大傷腦筋”這個詞語中讀出了格羅培斯的“小題大做”。

師：怎么講？

生：從這個詞語中，我可以讀出格羅培斯沒有放棄這個微不足道的小問題。

生：我從“50多次”這個詞語中讀出了格羅培斯的“小題大做”。

師：“50多次”，這僅僅是一個數量詞，每一次設計，格羅培斯都經過精心調查，認真思考，可是卻又要被自己推翻?？吹竭@“50多次”，我們仿佛能看到每次修改前格羅培斯的樣子，仿佛能體會到每次修改前格羅培斯的心情。你能向我們描述一下嗎？

生：從“50多次”，我仿佛看到格羅培斯那張畫了又畫的設計圖紙。

生：從這個“50多次”，我體會到，格羅培斯在每次修改前都會去迪斯尼樂園的工地看一看。

生：從這個詞語中，我還能體會到格羅培斯焦急的心情。

生：我還能體會到，格羅培斯每次設計以后都會想，我的路徑設計完善嗎？游人游玩時方便嗎？

……

師：是的！“50多次”這已經不是一個簡單的數量詞每一次修改都是格羅培斯認真調查研究的結果，每一次修改都是格羅培斯深思熟慮的過程。從這個“50多次”中，你認為格羅培斯是個怎樣的人？

生：格羅培斯對待工作一絲不茍。

生：格羅培斯是一個精益求精的人。

……

蘋果從樹上落下，不僅僅只有牛頓看到，但是只有牛頓發(fā)現了萬有引力定律。這不是因為牛頓是天才，而是因為牛頓善于從平常的事物中思考出不同尋常的東西。法國老太太的葡萄園，光顧的不只有格羅培斯一人，但是只有格羅培斯想到了“給人自由，任其選擇”這八個字的無窮魅力。這也不是因為格羅培斯是天才，而是因為他一直在思考著迪斯尼樂園的路徑。迪斯尼樂園的路徑設計其實不僅僅是格羅培斯忽然的靈感所致，更是他“一絲不茍、精益求精”的品質所致。因此，在第一課時中讓學生體會格羅培斯的精神品質，對第二課時的教學十分重要。格羅培斯修改路徑的“50多次”是怎樣的情形呢？文章沒有詳述，卻影響著學生對主人公的認識。因此，如果課堂上沒有對“50多次”的“燒煮”，如果學生沒有立足于“50多次”進行“補白想象”，可能真的只會認為格羅培斯是一個天才，是一個高不可攀的“大師”，“最佳路徑”只是這位大師忽然的神來之筆。其實，格羅培斯也是一個凡人，他設計出“最佳路徑”，只因為他擁有一個非常美好的品質：一絲不茍，精益求精。

當然，有效閱讀的“補白”應明確目標，不能信馬由韁、信口開河。在蘇教版四年級下冊《祁黃羊》一文中，文本語言只敘述祁黃羊如何外舉仇人解狐、內舉兒子祁午，至于祁黃羊外舉解狐以后祁家人有何反應，內舉祁午以后老百姓又有何反響，文章都沒有文字說明。在教學中，如果能夠有效利用這一空白，引導學生展開想象，閱讀對話可能會出現一種別樣的精彩。但在實際教學中，個別教師卻走入了一種想象補白的誤區(qū)。如一位教師這樣引導學生進行想象補白。

師：祁黃羊的家人聽到祁黃羊舉薦殺父仇人解狐以后，會有什么反應呢？

生：祁黃羊的媽媽可能會說：“你這個不孝的兒子啊，你怎么能忘記他是你的殺父仇人呢？”

生：祁黃羊的妻子可能會說：“我真是看錯了眼，當初怎么會嫁給你這個認賊作父的人??！”

生：祁黃羊的兒子也非常生氣，但是一句話也不說，成天悶悶不樂的。

……

這樣的閱讀對話看似熱鬧，實則背離了文本的價值取向。教師應該明白，引導學生想象的目的是讓學生推測祁黃羊的表現，立體地感受祈黃羊的人格魅力。面對家人的指責、埋怨、不理解，祁黃羊會怎么做呢？面對父親的舉薦，即將登場的“祁午”真的會“爭風吃醋”嗎？教師應對這些內容進行及時引導、矯正，否則可能導致學生的閱讀思辨誤入歧途，影響學生對文本價值取向的認同與內化，甚至讓閱讀對話走向虛化、泛化。

3.在文本的沖突處思辨，提高思維效度

在敘事性的文本中，作者常常通過故事情節(jié)的沖突來凸顯主人公的性格品質。在教學過程中，我們不能避重就輕，繞“焦點”而行，而應該準確捕捉文本的情節(jié)沖突處、矛盾交接處，并充分利用這些沖突和矛盾，讓學生置身于文本沖突與矛盾的旋渦之中，與“焦點”訪談，亦思亦辨，這才是實現有效閱讀的關鍵。在執(zhí)教《船長》一文時，一位教師引導學生聚焦文本沖突，使課堂出現了精彩。

師：同學們，照這樣亂下去，對諾曼底號來說，那將是船毀——

生：人亡。

師：然而與“不可開交”形成鮮明對比的是——

生：井然有序。

師：什么是井然有序？

生：井然有序的意思是救援工作進行得非常有秩序，一點都不亂。

師：同學們，從不可開交到井然有序，這是一次根本性的轉變。這次船長是怎么指揮的？

生：船長是這樣說的：“哪個男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他！”

師：（出示對話）同學們，這是哈爾威船長和兩位船員的對話。船長的聲音是那么的威嚴，人們從這個威嚴的聲音當中了解到了哪些情況？

生：人們大概了解到，爐子被海水淹了，機器已經停了。

師：這是說，這艘船肯定要——

生：沉沒了。

生：還了解到這艘船還能堅持20分鐘。

師：這20分鐘對這些人來說是非常重要的。哪個詞告訴了我們？

生：我覺得應該是“堅持”這個詞語。

師：堅持20分鐘。這20分鐘確實很重要，因為哈爾威船長說——

生：他說，讓每個人都到小艇上去。20分鐘讓60個人都到小艇上去，平均下來一分鐘要走三個人，所以大家必須快一點。

師：但是不管怎樣，哈爾威船長覺得20分鐘——

生：夠了。

師：再讀一次。

生：夠了。

師：夠了！每個人都聽到哈爾威船長能用20分鐘，拯救他們的性命。

師：誰來像哈爾威船長一樣，把他這最簡短的一句“夠了”，讀一讀。

（師指導生朗讀）

師：是的，夠了，這20分鐘足以給船上的每個人生的希望。人們還了解到什么情況？

生：人們還了解到，如果男人走在女人前面，奧克勒大副就可能開槍打死他。

師：誰來像船長那樣下這兩道命令？

（師指導生朗讀）

師：他真的會開槍嗎？

生：奧克勒大副不會開槍，因為這是在威脅那些男人。

師：這是你的意見，其他同學呢？

生：我認為奧克勒大副會開槍，因為如果男人走在女人前面就違反了秩序，這樣的話船上的人就有可能都會死，所以說奧克勒大副會開槍。

師：我很高興地告訴你，我覺得你更適合做船長。因為你知道在最危急的時候，在最迫不得已的時候，船長，只能這樣去做。這樣才能保證拯救船上的絕大多數人，這是作為一名船長的權利，當然也是他的職責。從這番對話當中，你又感覺到這是一位什么樣的船長？

生：我覺得他是一位指導有方、鎮(zhèn)定自若的船長。

生：我覺得他是一位做事果斷的船長。

生：我認為哈爾威船長是一位忠于職守的船長。

師：忠于職守，真好！同學們，把你對哈爾威船長的這種感受通過朗讀表現出來，好嗎？

（師生分角色朗讀）

讓學生在感受“不可開交”的場面之后，又迅速帶領學生直面“井然有序”。在鮮明的矛盾對比中，學生立即感受到了哈爾威船長的臨危不亂。接著，“20分鐘”“60個人”，學生的閱讀視野又被教師聚焦到這兩個數字上。于是，學生的思維再次被激活，危急的形勢凸立于文本之上。在這一矛盾匯集處，學生再次領略了哈爾威船長的鎮(zhèn)定自若?！皧W克勒大副真的會開槍嗎？”在“會”與“不會”的思辨中，哈爾威船長的形象得以進一步豐盈。此時的分角色朗讀將學生置身于此種情境中，朗讀繪聲繪色，精彩紛呈。這是學生與文本矛盾親密接觸的過程，也是學生閱讀思維空前活躍的過程，置身這樣的歷程，閱讀必然是高效的。

這樣的矛盾與沖突在許多文本之中皆有所見。蘇教版四年級下冊的《特殊的葬禮》是一篇閱讀課文。這篇文章的文本有以下兩點沖突：一是塞特凱達斯瀑布昔日的雄偉壯觀和今天的奄奄一息；二是為瀑布舉行葬禮與巴西總統(tǒng)主持，世界各地的幾十位生態(tài)學、環(huán)境學的專家學者云集。在教學這篇文章時，如果教師能將學生閱讀的視角聚焦于文本的矛盾沖突中，讓學生直面矛盾，激發(fā)學生閱讀的思維，學生的閱讀必然高效。又如蘇教版五年級下冊的《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》是一篇閱讀課文。這篇文章的矛盾沖突主要表現為情況的萬分危急和戰(zhàn)士們的無畏樂觀。只有讓學生在這一矛盾沖突中咀嚼回味，徘徊沉思，學生才能真正讀懂“狂風為我們吶喊，暴雨為我們助威，巨浪為我們加油”這句口號飽含的言外之意、言中之情。

曾經，我們走過迷茫；現在，我們正行進在“咂摸語言，學習運用”的語文路上。我們堅信，課堂應讓學生在思辨中經歷閱讀的高峰體驗，讓他們在閱讀的高峰體驗中獲得思辨的快樂，這是閱讀對話從無效向有效、從有效向高效行進的目標。課堂的理性深入與別樣回歸理應向此方向努力。

（作者單位：江蘇南京市石鼓路小學）

責任編輯 楊文婷