基層中職一體化教改的推進與思考

林永忠

摘要：基于練內功、應時勢、穩(wěn)發(fā)展的思路，對一體化教學在基層中職推行遇到的挫折進行梳理。嘗試在“想該做的，做會做的，干能做的”樸素邏輯下，精準推進。在項目引領、以評促改的帶動下，構想一體化教學持續(xù)的可能性。

關鍵詞：基層；中職；一體化教改

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2016）05-0022-02

職業(yè)學校理實一體化教學是目前國家政策推廣最為明確，教學理念最具優(yōu)勢，學校實施最趨合理，課堂運用最可靠的一種教學模式。但“潮水式”課改過后，基層中職重回“只理無實”或“理實分開”的課堂教學。教學模式錯配、職業(yè)屬性缺失、邏輯起點錯位等現(xiàn)象依舊突出，仍普遍徘徊在低效的傳統(tǒng)教學中。

一、基層中職課程一體化教學課改現(xiàn)狀

（一）在教學模式上

1.課改面對舉步難的困境?；鶎勇毿６鄶祻钠战谈闹贫鴣恚殬I(yè)教學制度起步晚，教學模式混合，爭議膠著。普教制度下的職業(yè)教學模式，課改勉強冠以“案例、項目、任務”等名稱，實質還是“普教改良版”，改革進程遇到來自強大既得利益者的阻力。

2.課改遇到操作難的困擾。教材、實訓場室等職教資源匱乏，技能教學課時不足。教師開展具有職業(yè)特征的課堂教學困難重重。

3.課改碰到找人難的困惑。符合既熟悉課堂管理，又能示范技能，具有企業(yè)工作經驗的教師少。教師素質跟不上教改的需要。

（二）在教學內容上

1.課程職業(yè)內容針對性不明顯。教材普遍以知識的邏輯性為線索，難以適合工作過程的職業(yè)教學，特別是中職層次的技能教學。

2.課程教學內容綜合性缺乏。盡管課程實行了行動導向的模塊化或崗位任務教學，但是教師難以做到綜合的職業(yè)判斷和工作分析，測評隨意性大，保障不了課程培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的效果。

3.課程教學理實內容結合度差。學習任務封閉，達不到開放性學習任務的效果，知識遷移和技能熟練效率低。學用不一致，無法達到學做結合，教學做一體的效果。

（三）在教學效果上

1.學生畢業(yè)上崗適應期長，獨立工作能力差。據有關對“企業(yè)認為學校專業(yè)教學情況”的調查顯示：認為專業(yè)教學貼近企業(yè)實際情況，工作后用得上的比例為37%；理論多、動手少的占29%；學得多，用不上的占24%。這說明學校在專業(yè)教學中還是講授理論知識為主，實操技能訓練沒有成為專業(yè)教學的常態(tài)，難以做到面向就業(yè)市場。

2.學校專業(yè)課程學習與企業(yè)工作崗位要求差異大。有關調查結果顯示：企業(yè)看重中職生的責任心，溝通能力，合作能力。這種“活動”中才能培養(yǎng)的能力在現(xiàn)有的課程教學中缺失。說明形成關鍵素質能力的教學方式，針對性不強，難以達到社會期望。

二、推動基層中職理實一體化教學改革的幾步策略

（一）避空談，轉換單一的課程教學觀

1.緩解圍繞變革引發(fā)的爭議。選擇本校辦學時間長、報讀人數穩(wěn)定的專業(yè)先行先試，接納教學方式的多樣性，保證改革順利啟動。

2.避免“洋躍進”帶來的“消化不良”。選擇國內先進學校已成功實施的成熟課程展開示范。繞開基層專業(yè)建設和教材開發(fā)滯后這道障礙。

3.降低苛刻的課改實施條件。選擇具備簡易條件就能開啟的課改，盡量讓教師在“做中學”中踐行“一體化理念”。

（二）顯成效，促使課改放大效應的發(fā)生

1.學生體驗新學法，學習的習得能力提高。學生學有所成，就能孕育認同感，改善學習興趣。

2.教師感受新觀念，職業(yè)的執(zhí)教能力提升。教師教有所得，就會產生成就感，調動積極性。

（三）穩(wěn)常態(tài)，期待后發(fā)優(yōu)勢帶來蛙跳效應

西方國家課堂教學模式從“講授型”過渡到“活動型”，用了100多年時間。在這場漫長的攻堅戰(zhàn)中，基層中職的課改需要堅定的信念，以踏實務真的態(tài)度逐步積累經驗和技術，讓處于摸索階段的劣勢逐漸轉變?yōu)閮?yōu)勢。需要有所期待，“從在落后中產生的收益只要足夠強大，就會形成蛙跳趨勢”。

三、加快基層中職理實一體化教學改革的一些做法

（一）項目引領，突破一體化教學課改的屏障

每個學期從專業(yè)計劃中選擇一門核心課程做示范領跑。以會計專業(yè)為例，選擇《企業(yè)財務會計》課程，采用《企業(yè)財務會計》《企業(yè)財務會計單項實訓》《企業(yè)財務會計綜合實訓》作為該課程教學的基礎教材。分三個階段實施教學：

第一階段是理論課教學與單項實訓課結合，采取“學中做”同步教學。該階段的教學目標以學生認知為主，引導學生在學習中注重實踐能力，體會理論學習的重要性，逐漸形成良好的直觀認知思維。通過對單項實例的工作目標細化，讓學生掌握學習財會技能的方法。

基層中職一體化教改的推進與思考

第二階段是以實訓為主導的理實結合，采取“做中學”同步教學。該階段的課程目標以學生為主體，以實踐、技能為重點。教師由“主角”慢慢演變?yōu)椤皩а荨薄Ｖ饕虒W工作是把知識分解到單項實訓中，形成“任務載體”。

第三階段是以“崗位工作過程”為載體的綜合階段，采取“教學做一體化”的教學模式。通過期末安排為期一個月，帶有“工作領域”課程內容的分崗、輪崗實訓活動。讓學生體驗“企業(yè)情景”，自主學習，拓展其崗位責任心、合作能力，強化素質。

（二）以評促改，加快常規(guī)制度形成的步伐

職業(yè)教育以賽促學，以賽促教僅局限在示范、重點、省級或高職等資源充裕的學校。受條件的制約，先天建立在普通教育基礎上的基層中職，顛覆或跨界實現(xiàn)職業(yè)課改的難度太大。簡易化實施理實一體化教學能跨越許多限制，通過不斷增加實操內容的課程評價權重，明確目標，分專業(yè)、分課程落實任務和責任，逐步細化項目要求，漸進式改造教材、教室、教法，從而建立起一套可監(jiān)督執(zhí)行的新制度。

這種“閉門式”理實一體化教學，雖然是淺層次、低水平，但實用?；鶎咏谈脑趥鹘y(tǒng)學科教育的基礎上改造升級，有利于新舊制度的含接。

四、促進基層中職理實一體化教學的幾點思考

簡捷易行的理念，偏平化的管理僅適合一體化課改初期，在理實融合過程中，需要進一步思考擴大它的內涵，分析和理順當中的層級結構關系。

（一）職業(yè)教育和普通教育

職業(yè)教育的一體化教學與普通高中教育的一體化教學，相同的是解決理論與實踐脫節(jié)的問題。不同的是前者是專業(yè)基礎理論與技能實踐一體化，以技能訓練為主線，突出培養(yǎng)學生的崗位操作技術能力。后者是理論知識與應用實踐一體化，以知識理解為主線，培養(yǎng)學生驗證理論的探究能力。

（二）知識學習和技能學習

拋開它們之間聯(lián)系不講，知識的傳授和技能的訓練兩者在教法上存在顯著的差異。如何把中職生的知識與技能，透過學法與教法的設計無縫結合，產生有效的一體化課堂值得我們思考。

（三）現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實

從當前基層互聯(lián)網基礎設施完善度、政策導向以及業(yè)界發(fā)展動向來看，信息和通信技術推動邊遠地方的教育教學改革的條件已經具備?！盎ヂ?lián)網+教育”應用空間巨大，制約理實情景再現(xiàn)的關鍵，在計算機強大的虛擬現(xiàn)實處理能力面前迎刃而解。基層一體化教學是時候思考引進現(xiàn)代教育信息技術了。

（四）學生學習評價和教師教學評價

教學評價的目的是對教學過程及結果進行測量，作用是判斷教學的質量和水平、成效。在教與學一體的環(huán)境里，恰當地運用教學評價的導向、鑒別選擇、反饋、咨詢決策、強化和競爭功能，才能保證理實一體化課改的調節(jié)和完善在公正、公平、科學、客觀的前提下順利進行。該思考引入社會、職業(yè)、行業(yè)的技能標準，進入到評價體系中。

（五）教育成本和教育費用

降低生師比，縮小班級規(guī)模是一體化教學的要求。一旦落地，意味著教學的成本直接增加，教育免費政策下學習費用遞減，資源投入得不到補償，課改陷入舉步維艱、無以為繼的局面。教改原地踏步高耗無效，再加上放棄成本，學校、學生、企業(yè)步入三失境地。如何平衡教改投資的得失值得深思。

中職學校一體化課改步履艱難，基層至今無法常態(tài)有效地實行，除客觀因素外，來自于教學習慣、利益偏好、制度束縛等方面的軟阻力也不少。從認識到位，到執(zhí)行到位，這里需要有一個制度性的深層次變革。

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責任編輯何麗華