小升初銜接段寫作教學評價工具初構

近年來，我國中小學寫作銜接教學的現(xiàn)狀不容樂觀，存在著諸多亟待解決的問題，筆者曾撰文中指出，當前的中小學寫作銜接教學最突出的問題就是小學和初中兩個階段的割裂，特別是在評價方面，在現(xiàn)有課程標準無法給出詳細而明確的評價標準的大背景下，各有各的標準，各有各的方法，于是乎，銜接過程中的寫作教學評價亂象便應運而生。①造成“評價大亂”的原因除了宏觀層面的“課標”因素外，微觀層面的評價工具也是不容忽視的因素之一。

一、評價工具現(xiàn)狀分析

教學評價的實施離不開相應的教學評價工具，在小升初銜接段，用的較多的是“評分標準”“教師經(jīng)驗”和“評價量表”三種工具?！霸u分標準”源于中考和高考等升學考試的參考答案，即相關專家結合語文課程標準的相關論論述和寫作學的相關知識，依據(jù)自己的經(jīng)驗和研究，制定出不同級別的標準，如“一類卷：中心十分明確，內(nèi)容具體充實，觀點準確鮮明”等;“教師經(jīng)驗”大多以教師的知識儲備為基礎，結合個人喜好，形成一種判斷依據(jù)，從而進行評價，其評價結果存在一定的個性化色彩，并無統(tǒng)一的標準?！傲勘怼奔磳⒃u價標準細化為若干角度，然后對不同的角度進行完成度區(qū)分，評價者依據(jù)寫作情況進行匹配評判，例如將“分段恰當”的完成度分為“5、4、3、2、1、0”六個等級，岑紹基等人研究的作文量表互改中的量表就是一例?？v觀上述三者為代表的寫作評價工具現(xiàn)狀，都或多或少存在以下傾向：

1.評價工具狹隘化

當前中小學寫作教學的評價工具低效，乃至無效是較為普遍的情況，究其原因，筆者認為很大程度上源于評價工具的狹隘化。在寫作教學中，即使是綱領性的《語文課程標準》也沒有給出一個具體明確的評價工具，僅用幾條模糊不清的目標以及教學和評價建議就替代了評價工具的作用。于是乎，日常的寫作教學也就難以出現(xiàn)應當在教學活動各個環(huán)節(jié)發(fā)揮重要作用的評價工具，取而代之的是隱性存在于評價者知識體系中的某些標準，例如對篇章主題、選材、結構、表達等方面的理解。②加之語文學科的特性決定其與數(shù)學、物理等學科在評價上有著本質的區(qū)別，前者較多依靠主觀判斷，而后者則更多借助確鑿的客觀標準，如此一來，更促使廣大教師形成一種錯誤的思維定勢：評價工具就是單純的評價標準。而狹隘化的評價工具很顯然其針對性和效能都是有限的，只會淪為寫作教學中的一種“裝飾”，事實上，評價工具不應該也不能僅僅等同于評價標準。

2.評價工具隨意化

評價工具被狹隘化，自然也會產(chǎn)生一系列異化反應，其中最為嚴重的就是評價工作的隨意化。既然缺少有效的評價工具，那就需要教師在寫作教學中進行開發(fā)，但是又缺乏相應的標準和依據(jù)，迫于一線教學工作的壓力和負擔，只能將所謂的評價工具簡化為一種“經(jīng)驗判斷”，這種經(jīng)驗是一種隱性的存在，源于評價者個人經(jīng)驗中的“應該如何”，評價效能的高低取決于評價者的經(jīng)驗可靠與否。而一旦依靠經(jīng)驗就極易導致隨意性，仁者見仁、智者見智，即使是具備一定權威性的某市“2014年中考作文基礎等級評分標準”，雖然已不再局限于單一的標準，已經(jīng)發(fā)展為一份評價量表，但是作為評價工具，也是值得商榷的：其從內(nèi)容、結構和表達三個角度制定了不同等級的評價標準，其中內(nèi)容又從“中心、內(nèi)容和觀點”三個層面進行規(guī)定。為什么每個層面都是三個評價角度？處于上位的“內(nèi)容”和下位的“內(nèi)容”是否有區(qū)別？中心和觀點的外延又是否有重疊？這些設計都是缺少科學理據(jù)的，只能算是一種經(jīng)驗化的個性設計，具有一定的隨意性，可能只適用于悟性較好，意會能力強的學生和教師。

3.評價工具凝滯化

除了上述問題之外，當前的評價工具還有一個問題需要解決，那就是評價工具的凝滯化。所謂凝滯就是更新周期緩慢，甚至不更新。可是我們必須承認，學情是決定教學設計的重要因素，一種評價工具不可能適用不同地方、不同時間的所有學生，必須依據(jù)具體情況進行更新和完善，然而現(xiàn)有的評價工具，幾乎都有著凝滯的現(xiàn)象。究其原因，與評價工具的制定和使用息息相關。現(xiàn)有寫作教學評價工具的制定者幾乎都是教師或者教育教學專家，而使用者也多是教師，與其他評價參與者，例如學生關聯(lián)不大，這就導致了評價工具更新的凝滯，因為從教師的角度來看，與其知識體系相連的評價工具是固定而有效的，是需要在教學中引導學生通過學習與之相符的，這就從主觀和客觀上限制了評價工具的更新和完善，也影響了教學效率的提高。

總體來看，造成當前寫作教學評價工具存在上述問題的原因，主要還是評價觀念的滯后，如果能夠在寫作教學中，結合具有獨特優(yōu)勢的過程性評價對評價工具進行開發(fā)和完善，那么許多問題將會迎刃而解。

二、評價工具問題析因

在小升初這個特定階段，由于認知發(fā)展的限制，學生正從皮亞杰認知發(fā)展階段理論中的具體運算階段向形式運算階段過渡。在此背景下，具體直接、易于操作的評價工具，更能契合學生的認知水平，對寫作教學評價的開展更能發(fā)揮積極的作用。但是正如前文所述，評價工具的現(xiàn)狀事與愿違，因為多種因素的影響，從上至下幾乎都忽視了對評價工具的研究和開發(fā)，究其原因，筆者以為主要有如下一些：

1.以教育測量替代教育評價

教育評價是指“評價者按照一定的評價標準，在對教育活動及其相關因素進行系統(tǒng)分析的基礎上，就教育活動滿足社會和個體需要的程度作出判斷的特殊認識活動”③，而教育測量則是“對學生掌握某些學科的知識、技能的程度或水平進行數(shù)量化的描述過程”④，兩者的區(qū)別顯然，簡單來說，“并非所有的測量都是測試，并非所有的測試都屬于評價，而且并非所有的評價活動都涉及測試或測量?！雹萦纱擞^之，我們就可以發(fā)現(xiàn)，當前的寫作教學評價中運用較多的便是面向結果的測量，最典型表現(xiàn)就是依據(jù)一定的標準給出一個相對而言的分數(shù)，以此作為某次寫作活動的“評價”。實際上，這其中的“評價”僅僅是一次“測量”，其結果可以成為評價的依據(jù)和起點之一，但絕對不是評價的全部?？上У氖?，大多數(shù)教師卻將這種量化的分數(shù)作為某次寫作活動評價的結果，由此導致了評價工具的萎縮，限制了評價工具的創(chuàng)生，并最終使得評價工具的生命力日漸消亡。

2.以評價方法涵蓋評價工具

長期以來，對評價工具的論述都較為含糊，筆者查閱了大量的著作文獻，也未能找到一條有關“評價工具”的清晰的論述，更遑論其在教育評價體系中將“評價工具”作為獨立篇章加以論述。在大多數(shù)情況下，評價工具都被放在評價方法中一同論述，或者模糊帶過。久而久之，不論是研究層面，還是實踐層面，關注的焦點都集中到了評價方法或者測量方法上，評價互動逐漸變得重方法而輕工具，這樣一來，評價工具就陷入了一種惡性循環(huán)之中，從關注甚少到無人問津。但是必須指出的是，評價工具作為落實評價方法的媒介和載體，是師生進行評價時最為直接的參照和依據(jù)，其作用無需贅言。不對其進行深入徹底的研究，沒有與相應評價方法配套的評價工具，評價的效能必然會大打折扣。例如評價方法大體上可以分為量化評價和質性評價方法兩種，前者的評價工具有量表，后者則需要訪談、提綱等，如果張冠李戴，評價是難以順利進行的。

3.忽視特定階段的評價需求

教育有其特定的規(guī)律，任何違反規(guī)律，想要一勞永逸的做法都無法提高教學效率。不同學段、不同地域的學生有著不同的學情，如果從小學到高中，都始終以某一種評價工具進行寫作評價，其結果可想而知。寫作本身就是一種個性化的表達，那么與之相應的評價也應當考慮到這一點，選用最為恰當?shù)脑u價工具展開評價。以小升初這個銜接段為例，學生從小學升入初中，從身體到心理都在經(jīng)歷著變化，他們一方面仍保有孩童的天真，另一方面又開始走向成熟，形象思維繼續(xù)完善，抽象思維開始發(fā)展，這個階段的評價既要照顧到學生的心理，讓其保持對學習的熱情，又要讓學生認識并接受自己的不足，從而提高學習的主動性?？上У氖牵谠u價工具低效甚至缺位的當下，這些都被自然而然的忽視了！銜接段理念的缺失，也進一步導致了評價和評價工具的停滯和凝固。

三、評價工具初構嘗試

綜上所述，評價工具的初構或者說重構很有必要，在此過程中，除了應當從過程性評價的角度上來構建之外，還應當結合特定的階段加以思考。例如在小升初銜接段，評價工具應當能夠直面學生，讓學生參與評價，成為評價的主體之一，徹底改變傳統(tǒng)的教師說了算的固有模式，基于此，評價工具的初構可以做如下嘗試：

1.關注教學目標

一節(jié)作文課的教學目標難以面面俱到。如果想在40-45分鐘左右的時間內(nèi)，讓學生掌握主題、選材、語言、結構等方方面面的內(nèi)容的話，對處于小升初銜接段的學生而言，要求明顯過高?；诖耍u價工具應當充分考慮學情，提高針對性，主要瞄準每課的教學目標，其他與本課無關的目標則可以適當?shù)?/p>

例如在《運用細節(jié)描寫刻畫人物》一課后，經(jīng)過對細節(jié)描寫的探究和討論，學生對什么是細節(jié)，如何進行細節(jié)描寫有了一定程度的了解，此時評價工具及其標準應當主要、甚至只需關注學生對細節(jié)描寫的應用，至于其他如語言表達、選材、立意等不應該成為影響評價的主要因素，惟有如此，才能最大限度提高評價工具的針對性。

2.關注寫作過程

當前的評價工具更多地瞄準結果，必須等到學生寫作完成之后才開展評價、發(fā)揮作用，對寫作過程中學生是如何操作的，幾乎并不關注，其實評價工具的價值和作用還不止如此。只要我們換一個角度來看就不難發(fā)現(xiàn)：評價工具既然與教學目標掛鉤，那么它也可以作為一種目標向導，在學生開始寫作之前就出示給學生，強化教學目標，并引導學生在寫作過程中時刻關注自己的寫作是否符合目標。如此一來，評價工具不僅在寫作結束后能發(fā)揮作用，而且從寫作開始之際就能夠貫穿整個寫作過程。

3.關注不同維度

對于學情復雜、差異明顯的小升初銜接段的寫作教學而言，如果只是用一種評價工具，是很難滿足教學和評價需要的。所以著眼于多個維度建構出一套綜合性的評價工具是最佳選擇。綜合前文所述，“多維”至少需要兼顧隱性維度、顯性維度以及過程維度和結果維度。

（1）隱性維度——適用性問卷：培養(yǎng)寫作意識

毫無疑問，寫作意識是隱性的，也正是因為如此，一直以來被教師和學生所忽視?？墒菍τ谛∩醯膶W生而言，相對于各種寫作技法，此時最需要和最欠缺的就是有意識地寫作，改變以往那種寫作的隨意性。所以諸如“讀者意識”之類的的意識培養(yǎng)不可或缺?！斑m用性問卷”正是筆者基于此而提出的一個概念，它指的是一線教師根據(jù)教學需要，有針對性地對學生現(xiàn)有水平和學習期待進行調(diào)研而設計的系列問題。當其作為一種評價工具出現(xiàn)時，則需要更多引導學生對自己的寫作意識進行反思和評價，以前文提及的《運用細節(jié)描寫刻畫人物》一課為例，可以建構如下的適用性問卷：

類似上面這樣的一份簡易問卷，問題不求多、不求精，因為小升初銜接段的學生思維水平還沒得到充分的發(fā)展，以簡單的問題作為引導，既不會增加學生的思維負擔，也便于教師進行評價總結。最根本的目標就是引導學生回顧寫作過程，培養(yǎng)寫作意識。

（2）過程維度——類比思維導圖：還原寫作過程

當學生經(jīng)過一段時間的學習和鍛煉，能夠初步養(yǎng)成在寫作過程中進行自我監(jiān)督的意識之后，教師就要將評價的重點引入培養(yǎng)意識之后的實施過程，也就是前面所說的過程維度。此時“類比思維導圖”就是小升初階段學生可用的第二種評價工具。

仍以《運用細節(jié)描寫刻畫人物》為例，在引導學生對寫作過程進行評價時，可以從生活中尋找類似的經(jīng)歷加以比較，讓學生更加直觀地了解和評判自己的寫作過程。

注：完成情況中“沒做到”和“做到了”任意勾選其一;“滿意程度”按滿分100給自己評分。

（3）顯性維度、結果維度——過程性量表：綜合評價

有了上述評價工具的輔助和奠基，對傳統(tǒng)意義上顯而易見的寫作結果進行評價時，評價工具的針對性就能大大提高了，因此在顯性維度和結果維度進行評價時，我們可以建構出一份過程性評價量表。

這里所說的過程性評價量表實際上是一個綜合性的評價體系，包括等級標準、知識鏈接、案例說明、策略指導四個部分。同時，它并不是固定不變的，會在教學和評價實踐中不斷更新和完善，從而不斷接近教學實踐的需要。具體的制定過程可以參考《中小學寫作教學過程性評價的量表制定》一文⑥，此處不再贅述。還是以《運用細節(jié)描寫刻畫人物》一課為例，簡要示例如下：

知識鏈接：細節(jié)描寫是對人物的某一言行、外貌、神態(tài)，或與其相關的細小物件、環(huán)境所作的描寫。

案例說明：以例文對相應的等級標準，并加以闡述，說明例文被評定為相應等級的原因。（具體案例略）

策略指導：

1.取景：明確人物性格特點。

2.聚焦：從人物的動作、語言、外貌、神態(tài)、物件、環(huán)境等方面尋找能表現(xiàn)性格特點的典型化細節(jié)，并將寫作焦點集中于此。

3.放大：對典型細節(jié)進行描寫。（你可以放大人物的局部外貌或神態(tài);描摹人物的細小物件;也可以放慢人物動作，進行特寫;突顯人物個性化的只言片語，還可以運用比喻、擬人、夸張等修辭手法，選用一些精當?shù)膭釉~、形容詞等來使你的描寫更加生動。）

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參考文獻

①江躍：《近年來我國中小學寫作銜接教學研究情況綜述》，《中學語文》，2015年第4期。

②江躍：《基于形成性評價開發(fā)寫作教學目標連續(xù)體的探索》，《中學語文》，2014年第11期。

③肖遠軍：《教育評價原理及應用》，浙江大學出版社，2004年5月版。

④⑤于向英：《教育測量與統(tǒng)計》，鄭州大學出版社，2004年1月版。

⑥江躍：《中小學寫作教學過程性評價的量表制定》，《教育測量與評價》，2015年第10期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學]