淺談?wù)Z文課堂教學(xué)反思

張麗仙

一堂課成功與否，首先決定于教師對自己課堂教學(xué)的追求。教師對自己的課堂有什么樣的追求和期待，才會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，設(shè)立合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)，一節(jié)課才有了成功的基礎(chǔ)和可能。換言之，教師追求什么樣的課堂教學(xué)境界，就會(huì)想方設(shè)法去設(shè)計(jì)這樣的課堂，努力呈現(xiàn)出所追求的課堂教學(xué)的樣子。所以，教師對課堂教學(xué)境界的追求和期待越高，才會(huì)努力去實(shí)現(xiàn)自己的追求和期待，才有可能出現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)。我們可以說，一個(gè)教師所追求的課堂教學(xué)境界，決定了他自己的課堂教學(xué)質(zhì)量和效果，也決定了自身教學(xué)職業(yè)的成長。

如果用猜謎語來打比方，我以為課堂教學(xué)的境界有以下幾重。

第一重境界，教師自己在備課時(shí)，通過查閱資料，自主解讀文本，找到了文本的謎底，欣喜之余，一到課堂上，就把謎底揭示給學(xué)生，而且大講特講這謎底是怎么來的。這樣的課堂，教師只顧自己講，學(xué)生只有聽的份，從頭到尾充滿了教師抽象的講解和分析，教師唾沫橫飛，學(xué)生昏昏欲睡。這樣的語文課最是無聊，它沒有發(fā)揮出語文學(xué)科的特色和該有的價(jià)值，更沒有讓學(xué)生領(lǐng)略到語文該有的美和生機(jī)。這樣上課的老師，心里只有教師自己，而沒有學(xué)生，更不會(huì)去思考我該教給學(xué)生什么，該怎樣教。換言之，心里不會(huì)去思考教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，這樣的教師只追求我是否完成了任務(wù)，其他的一概不管不問。這樣的課堂，不會(huì)去思考教學(xué)目標(biāo)，也不會(huì)去設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，更不會(huì)去管教學(xué)效果，一個(gè)字，講，講完了萬事大吉。這是最沒有追求和期待地課堂教學(xué)境界，也是最低等的境界。

第二重境界，教師把謎底藏好，到了課堂上，教師走在學(xué)生的前面，帶著學(xué)生一步步找到謎底。這樣的課堂，要求學(xué)生必須跟著老師，目不斜視，不能有好奇心和自己的想法，一步步找到謎底。學(xué)生在課堂上也許知道了找到謎底的途徑和方法，但這途徑和方法只能是老師的，不是學(xué)生想出來的，屏蔽了其他的一切可能。如此上課的教師，同樣心里只有自己，沒有學(xué)生和學(xué)情。教師設(shè)計(jì)了教學(xué)目標(biāo)，那就是呈現(xiàn)出教師心里的答案；也設(shè)計(jì)了教學(xué)環(huán)節(jié)，那就是怎樣得出結(jié)論的步驟，但卻沒有考慮教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)是否合理，是否符合學(xué)情，是否會(huì)取得好的教學(xué)效果，甚至于教師都沒思考教學(xué)效果。這樣的課堂，滿是教師抽象的分析和講解，學(xué)生也只有聽的份，課堂沒有任何的生成和創(chuàng)造，更別談什么課堂民主。有的只是按部就班的講解和題目訓(xùn)練，因?yàn)檫@樣的教師，他所追求的是有步驟、按步驟的完成自己的任務(wù)，其他一概不論。

第三重境界，教師把自己的謎底藏好，引導(dǎo)學(xué)生去尋找謎底。學(xué)生能自主嘗試，教師站在邊上看，做一個(gè)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。這樣的課堂熱鬧，學(xué)生也能自主探究，但教師只要發(fā)現(xiàn)學(xué)生走的路徑、所用的方法與自己不同，就會(huì)馬上指導(dǎo)規(guī)范，你要這么走才能通向我的那個(gè)答案，你那么做是錯(cuò)誤的。或者學(xué)生不小心自己有了不一樣的答案，教師馬上分析講解，你的答案是不對的，應(yīng)該是這樣的。在課前，教師有明確的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了教學(xué)環(huán)節(jié)，教師思考了教什么和怎樣教，更是緊跟當(dāng)下潮流，有“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的意識，設(shè)計(jì)了學(xué)生活動(dòng)。在課堂上，教師提出問題，學(xué)生分小組討論解決問題，學(xué)生呈現(xiàn)討論結(jié)果，教師點(diǎn)評、講解和總結(jié)。這樣的課堂，有學(xué)生合作、探究的活動(dòng)環(huán)節(jié)，很是熱鬧，避免了老師一個(gè)人抽象的分析和講解，也有了課堂民主的意思，這是一大進(jìn)步，也是當(dāng)下最流行、最常見的課堂教學(xué)模式。但這樣的課堂有幾個(gè)問題，一是學(xué)生活動(dòng)的結(jié)果是教師預(yù)先設(shè)定好的，不是課堂學(xué)生自主生成的，甚至于活動(dòng)的環(huán)節(jié)都是教師預(yù)設(shè)的；二是活動(dòng)的形式是教師規(guī)定好的，為分組而分組，為討論而討論，卻不思考適不適合分組討論、分組討論的效果如何，久而久之，整個(gè)課堂會(huì)陷入呆板和僵化，沒有靈動(dòng)之美；三是課堂活動(dòng)種類單一，只有分組討論，且小組都是固定不變的，這會(huì)讓學(xué)生失去興趣，達(dá)不到應(yīng)有的效果；四是容易形成話語霸權(quán)，小組討論后呈現(xiàn)結(jié)果，永遠(yuǎn)是那幾位學(xué)生，她們是“明星”，教師卻忽視了其他大部分沒有發(fā)言的學(xué)生，這恰恰違背了課堂教學(xué)民主的原則。這種時(shí)下流行的課堂教學(xué)追求，教師已經(jīng)有了課堂教學(xué)“學(xué)生主體”和“民主”意識，但操作容易陷入僵化，流于為形式而形式的表面，損害課堂教學(xué)質(zhì)量和效果。有“民主”，但只有“民主”的形式而沒有“民主”的效果；有合作探究，但是教師控制和預(yù)設(shè)下的合作探究；有“學(xué)生主體”，但這主體卻是教師為形式而形式的“主體”；有熱鬧，但熱鬧是小部分學(xué)生的，大部分學(xué)生什么都沒有；有活動(dòng)，但這活動(dòng)是一成不變的單調(diào)乏味，毫無吸引力。

我們發(fā)現(xiàn)，追求這樣課堂教學(xué)境界的教師，有了意識和理念上的進(jìn)步，卻容易因?yàn)檫@理念和意識把課堂帶進(jìn)死胡同，帶進(jìn)另一種僵化。

第四重境界，教師有自己的謎底，且藏在心里，他不拿出來，也不告訴學(xué)生藏在哪里，讓學(xué)生自己去尋找自己心中的謎底。走哪條路，不限定；怎么走，不限定；最終的結(jié)果一定要和老師一樣嗎，不一定。課堂教學(xué)有這樣的追求，師生是平等的，教師有自己的結(jié)果和方法，學(xué)生可以有自己的結(jié)果和方法，師生共同展現(xiàn)，共同交流，共同評判誰的方法最優(yōu)，誰的結(jié)果更好，沒有教師權(quán)威的虛偽，有真正平等的交流；有這樣的追求，課堂教學(xué)是生成的、有創(chuàng)造力的、有想象力的，沒有一言堂，沒有唯一的結(jié)果，也沒有終極的方法，有的是師生間、生生間的相互啟發(fā)、思維的相互競爭和思想的相互碰撞；有這樣的追求，課堂教學(xué)是民主和諧的，時(shí)時(shí)讓師生間、生生間發(fā)現(xiàn)彼此的驚喜和相互欣賞，時(shí)時(shí)充滿未知的精彩和蓬勃的生命力和創(chuàng)造力。有這樣的追求，課前教師有最充分的準(zhǔn)備，目標(biāo)明確合理、環(huán)節(jié)精彩靈動(dòng)（根據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容制定），但目的不是給學(xué)生展示教師的備課內(nèi)容，也不是讓學(xué)生分組討論自己預(yù)設(shè)好的結(jié)果，而是激發(fā)學(xué)生的興趣，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，打開學(xué)生思想的閘門。教師不是全程介入，也不是完全游離等著學(xué)生討論的結(jié)果，而是出現(xiàn)在學(xué)生需要的時(shí)間和地點(diǎn)，給以思維的點(diǎn)撥，做平等民主的交流。真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)合作探究方式的民主，但都不是虛假的和流于形式的。

這是我所追求的課堂教學(xué)境界，這是我所期待地課堂教學(xué)境界。我知道實(shí)現(xiàn)它很難，它只是一種理想的美好，但有了理想的期許和美好的追求，才會(huì)從意識上提醒自己，不要做一個(gè)平庸的老師，不要上平庸無趣的科，不要辜負(fù)了語文的美和價(jià)值。有了這美好的境界在前，才會(huì)時(shí)時(shí)勉勵(lì)自身，提醒自己，我該上出什么樣的課。屈原說：“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔?！边@說明，追求和期待的價(jià)值恰恰在于過程本身，而不在是否達(dá)成結(jié)果。以此自勉。