淺談教師傳統(tǒng)“園丁”角色定位

【摘 要】教師有多種傳統(tǒng)的角色定位，每一種角色定位都體現(xiàn)了教師的特點。本文主要選取了傳統(tǒng)角色定位中的“園丁”角色進行分析。首先闡述了教師“園丁”角色的傳統(tǒng)表現(xiàn)，分別從寓意和行為表現(xiàn)兩方面加以詳述。接著從園丁角色與設(shè)計方案、園內(nèi)管理，以及情感發(fā)展的角度，進行了探索與思考。最后，本文指出了教師應(yīng)作為一位“闡釋者”，致力于學生的真正發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教師；園丁；角色定位

園丁，作為一個傳統(tǒng)的教師角色定位，曾是光榮教師的稱號，也是教師要求的標準。它體現(xiàn)了教師對學生的熱愛和無微不至的關(guān)懷與培育，也體現(xiàn)了教師的無私的奉獻精神。

“園丁說”對今天的教師角色定位也有著重要的影響。知名社會學家齊格蒙·鮑曼認為，園丁是現(xiàn)代性的幻想，現(xiàn)代文化是一種園丁文化。當然，在“園丁頌”、“園丁贊”的巨大聲音中，在不斷頌揚園丁隱喻的進步和優(yōu)點時，它的缺陷也不應(yīng)該被遮蔽。隨著現(xiàn)代社會的不斷發(fā)展與進步，教師角色定位也發(fā)生了很大的改變，授業(yè)傳道者、研究者、管理者、引導者、課程開發(fā)者、心理醫(yī)生等現(xiàn)代教師角色定位應(yīng)運而生。由此可見，對于“園丁”這一傳統(tǒng)的教師角色定位，我們應(yīng)該辯證看待。

一、教師“園丁”角色的傳統(tǒng)表現(xiàn)

（一）教師“園丁”角色的寓意

“教師是園丁”的觀點反映了一種農(nóng)業(yè)模式，是一種自然主義的教育觀點，要求按照學生的天性和本來的樣子去教育，基于學生這些“秧苗”的本性，順其自然。教師的作用就像培植苗圃的園丁，對秧苗進行培育，需要經(jīng)常地定時澆水、施肥、松土，因勢利導，引導學生健康成長。

孩子是祖國的花朵，教師作為一個園丁，需要充分地關(guān)注花朵的可生長性，重視學生成長歷程的共同規(guī)律，同時也要意識到每一粒種子可能開出不同的花，要照顧學生個體發(fā)展的差異性。

另外，園丁這一對教師的隱喻，忽視了教育是一個充滿不確定性的過程，需要教師運用自己智慧去面對事先無法預(yù)料的新問題，沒有充分肯定教師的形成性作用，也沒有意識到教師作用其實是很有限的。

（二）“園丁”角色的行為表現(xiàn)

教師教學的主要目的是對學生進行各方面的教化，像園丁精心培育花卉般孜孜不倦地樂于培育人才。教師要奉獻自己的時間與精力，才能提高教學質(zhì)量。教師的教學對學生應(yīng)“因材施教”，即通過個別觀察、談話，在了解認識學生個別差異特點基礎(chǔ)之上，有針對性地進行教育。

教師對待學生要像對苗圃那樣“精耕細作”，如朱熹的六條“朱子讀書法”：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志，就集我國古代對讀書方法精細研究之大成，而且從心理學角度看，其中許多是符合人認知發(fā)展的規(guī)律的，與認知學派有異曲同工之妙。引發(fā)誘導，要求教師的教學要引導學生探索未知領(lǐng)域，激發(fā)求知欲，積極思考，明確表達，即要“開其意”、“達其辭”，能從具體事物中概括普遍原則，再類推同類，擴大認識范圍。教育方法特別突出“感化”與“點化”，前者體現(xiàn)中國傳統(tǒng)教育的本質(zhì)是一種精神熏陶，即將所傳遞的知識蘊涵于真實的情景中，而不是用概念與邏輯推導出來的，學生接受知識過程是沉浸并體驗這種充滿道德精神生活情景；后者是建立在貫徹感化的基礎(chǔ)之上，抓住教學生活中的每一有利情景，順其自然進行，促使學生自己體驗其中道理。

教師是“園丁”這一自然主義教育觀點，突出體現(xiàn)了中國古代教師以人為本的教育理念，其行為表現(xiàn)有：觀察學生的行為，即控制、解剖、克制、承受，有利于培育學生的完美人格；考慮學生的情感，即心理、頓悟、反省、總結(jié)，其核心是關(guān)注學生的成長；幫助學生感受，即適應(yīng)、培養(yǎng)、樹立，提升學生價值感與成就感；強化自我認識，即自助、自律、探索，幫助學生更好地了解自身的成長過程。

二、教師“園丁”角色的現(xiàn)代思考

（一）園丁與設(shè)計方案

作為園丁，他首先意味著對園圃、花苗的設(shè)計與護理。園丁的心態(tài)體現(xiàn)了對一種完美、純凈、健康的教學秩序和學生品行的設(shè)計。園丁們將園圃和花苗看成自己施展專業(yè)才能進行培植及修整的舞臺，他們相信自己的能力，相信學生潛能的充分全面的被開發(fā)、人類的無限超越和真正的發(fā)展。園丁何以能如此？就園丁和園圃、花苗的關(guān)系而言，園丁代表著改造的一方，主動性的一方；園圃和花苗代表著被改造的一方，被動型的一方。就改造關(guān)系而言，改造者始終代表著發(fā)展的方向，被改造者應(yīng)該在改造者的指導下朝正確的方向發(fā)展。

這樣，園丁在一定意義上就被賦予了立法者的權(quán)利和理性設(shè)計的權(quán)利。從理性的角度看，園丁的設(shè)計完全合法，在現(xiàn)代性的網(wǎng)絡(luò)中，花苗的唯一選擇就是內(nèi)化這種設(shè)計，配合這種設(shè)計，聽從這種設(shè)計。作為園丁的教師，他們擁有對學生進行形象和品行設(shè)計的權(quán)利，幾乎是按照自己的意志、審美觀念和規(guī)格標準去耕耘。當教師對學生的設(shè)計符合他們自身規(guī)律的時候，這種行為將會促進學生的各方面素質(zhì)的健康發(fā)展。但不能保證每一位教師都能準確無誤地為每一位學生量身定做出正確的設(shè)計方案。當發(fā)生設(shè)計方案與學生個體存在較大差異時，教師對學生的改造就將會徒勞無功，甚至是有害的。

（二）園丁與園內(nèi)管理

園丁必須進行園內(nèi)管理。首要的工作就是除雜草和殺蟲，他們不是園丁培植的對象，更為重要的是，它們嚴重危害了花苗的生長和園圃的整齊秩序。除草和殺蟲是園丁的天職工作。這對于園丁而言，不是一種破壞行為，而是一種創(chuàng)造。作為園丁的教師，他們有對學生界定、區(qū)分、分類的權(quán)利和義務(wù)。因此，他們要劃分好學生和差學生，以便因材施教，區(qū)分對待。何為好學生、差學生？關(guān)鍵在于他們的表現(xiàn)和成績，在于他們是夠有利于整個良好的秩序的形成，在于他們在整個秩序中的位置。

正像園丁根據(jù)園圃的整飭來區(qū)分雜草，對于那些不能被教育改造的、難以適合班級生活的學生，他們則有可能被視為雜草、病蟲害。雜草、病蟲害是不能改變壞的本質(zhì)的，所以必須被清除。但是在教學中，教師難道能對這些所謂的差學生不聞不問？這顯然是不合常理的?；蛟S在現(xiàn)在的學制中，我們更多的是以成績的高低來界定好學生和差學生，難道差學生因為在某一方面的學習成績不夠理想，教師就可以放棄對他的輔導和教育嗎？況且，現(xiàn)代社會對學生的評價機制趨于多元化，好學生和差學生從不同方面來看就會有不同的結(jié)果，這樣如何去明確孰為秧苗，孰為雜草？

（三）園丁與情感發(fā)展

除了雜草和病蟲害需要園丁清除，園丁還要進行定苗、梳花，鑒別哪些是好苗子，是能結(jié)果的花，這樣做是為了給那些好苗子和花朵提供充足的養(yǎng)料以使其茁壯成長。此外，園丁對花苗的修剪是必要的，否則旁逸斜出是必然。

教育中，園丁稱謂使教師必須對學生的潛能、資質(zhì)進行劃分，發(fā)展某些而限制另外一些。為了適合良好的秩序，必須犧牲情感、自由和欲望等。園丁的辛勞使得學生個人必須良好地管理自己，這是理性的結(jié)果。教師也同樣時刻提醒自己和學生別犯錯誤，犯錯誤會影響整個的設(shè)計和秩序。然而，人非圣賢，孰能無過，犯錯誤是不可避免的。因此，從這個方面來看，園丁隱喻剝奪了教師、學生作為人的權(quán)利，他們的身心時刻受著無形的壓力，不利于人的成長與發(fā)展。

園丁是在傳統(tǒng)的觀念下產(chǎn)生的，因而園丁這一隱喻帶有不可避免的傳統(tǒng)性“胎記”。教師角色面臨著新的社會狀況的挑戰(zhàn)，需要教師盡快實現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)換，以適應(yīng)信息化和知識經(jīng)濟發(fā)展的新變化。對園丁隱喻的反思并不是否定園丁辛勤培育花苗的行為，而是改進傳統(tǒng)的理念，更好地啟發(fā)當代人對教育角色定位的更新。教師應(yīng)該是一位“闡釋者”，與學生對話，互相交流，相信并尊重學生，敞開自己并敞開地接納他者的同樣的敞開，共同致力于學生的真正發(fā)展。

作者簡介：

過筱（1995.08～），女，籍貫：紹興，學歷：本科在讀，職稱：會計初級，單位：浙江師范大學，研究方向：財務(wù)會計教育。