讓科學(xué)課堂充滿生命力

任旭

摘要：動態(tài)生成是新課程課堂教學(xué)的亮點，它體現(xiàn)課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造精神和智慧潛能，煥發(fā)了課堂的互動氣氛和生命力。怎樣構(gòu)建動態(tài)生成的科學(xué)課堂呢？本文主要從精心預(yù)設(shè)、彈性預(yù)設(shè)、和諧課堂、對話點撥、賞識評價、珍惜“錯誤”五個方面展開論述。

關(guān)鍵詞：動態(tài)生成；生成；預(yù)設(shè)

中圖分類號：G632.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0067

著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生?！眲討B(tài)生成是新課程課堂教學(xué)的亮點，它體現(xiàn)課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造精神和智慧潛能，煥發(fā)了課堂的互動氣氛和生命力。動態(tài)生成是教師課堂教學(xué)所追求的目標(biāo)，怎樣構(gòu)建動態(tài)生成的科學(xué)課堂，筆者就從自身的教學(xué)實際談一談看法。

一、精心預(yù)設(shè)——動態(tài)生成的前提

教學(xué)預(yù)設(shè)是教師在教學(xué)活動之前，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，對教學(xué)活動諸因素進行分析和策劃的過程，它是上好課的前提。在科學(xué)教學(xué)中，追求動態(tài)生成，并不是不要預(yù)設(shè)，如果說彈性預(yù)設(shè)立足于課堂教學(xué)的整體謀劃，那么精心預(yù)設(shè)則著眼于局部環(huán)節(jié)的精雕細琢。生成不是盲目、被動的，不是信馬由韁式地開展教學(xué)活動，而是需要教師深入發(fā)掘、積極引導(dǎo)的，是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。課堂上教師不經(jīng)意間追問一個問題、演示一則實驗、創(chuàng)設(shè)一種情境、給出一道習(xí)題，看似“信手拈來”，實則是“深思熟慮”的結(jié)果。教師真正的教學(xué)藝術(shù)，其睿智不是表現(xiàn)在知識“先知于學(xué)生”，而是表現(xiàn)在認識“落后于學(xué)生”。

例如：在“怎樣使用量筒量取一定量液體”的教學(xué)中，講完量筒的使用方法后，筆者讓一個學(xué)生上臺用50ml量筒量取40ml的水，這個學(xué)生胸有成竹地走上了講臺，以為這個很簡單，但在操作中他發(fā)現(xiàn)沒那么容易，不停地把水倒進倒出，反復(fù)幾次，最終還是以失敗告終，無法準(zhǔn)確地量取40ml水，筆者讓這個學(xué)生談一下感受：在操作中你感覺最大困難在哪？引導(dǎo)其他學(xué)生幫助分析解決這個問題，最后學(xué)生討論生成出：用量筒量取一定量的液體時，還需要一個膠頭滴管，正確的操作步驟是：先倒入不到40ml的水，剩下一點用滴管補加。

在一些情況下，教師要有意設(shè)置“陷阱”，讓學(xué)生形成思維的“障礙”，使學(xué)生在廣闊的空間里探究發(fā)現(xiàn)、交流撞擊，然后在課堂上自然形成一些屬于學(xué)生自己的東西，作為課堂教學(xué)的一種寶貴資源加以利用。要做到這一點，離不開教師的精心預(yù)設(shè)。精心預(yù)設(shè)可以使教師在課堂教學(xué)中沉著穩(wěn)定、游刃有余、邂逅生成、演繹精彩，提升師生在課堂教學(xué)中的思維與情感活動質(zhì)量。

二、彈性預(yù)設(shè)——動態(tài)生成的保障

葉瀾教授指出：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)現(xiàn)以外的通道和美麗的圓景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！睆椥灶A(yù)設(shè)是指教師在圍繞教學(xué)目標(biāo)精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，依循學(xué)生的認知規(guī)律及情感波瀾，以靈動的教育機智隨時調(diào)整教學(xué)進程和教學(xué)策略，讓預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成，使課堂教學(xué)充盈生命成長的人文韻味。“彈性”應(yīng)該體現(xiàn)在兩個方面：其一，在內(nèi)容上教師要以開放的心態(tài)設(shè)計出靈活、動態(tài)、板塊式的“學(xué)”案，而不是周密細致、一成不變的線性“教”案。它不需要教師預(yù)計教學(xué)過程的全部細節(jié)和實驗探究的具體步驟等。對于傳統(tǒng)教學(xué)來講，動態(tài)生成的教學(xué)設(shè)計似乎要“粗”得多，但這為課堂實施的“細”留下了足夠的彈性空間，為知識的動態(tài)生成、學(xué)生的自主建構(gòu)留有了余地；其二，在時間上教師對每一環(huán)節(jié)的時間分配不要太死，要給學(xué)生足夠的思考時間。教育研究表明，學(xué)生對于教師提出的一般性問題，只有在經(jīng)過1～2分鐘的調(diào)整和信息處理后，才會對所提出的問題開展有意義的思維活動，如果提出問題后立即要學(xué)生回答，那么學(xué)生就會不進行認真思考，或者根本沒有時間思考，只能做出應(yīng)答性反應(yīng)，這樣不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的充分發(fā)揮。

例如，在“制取二氧化碳氣體”實驗教學(xué)中，關(guān)于怎樣檢查儀器的氣密性問題，筆者沒有給學(xué)生現(xiàn)成的答案，而是引導(dǎo)他們分析討論，生成了三種方案：1. 用手握住錐形瓶（如圖所示），關(guān)閉分液漏斗的閥門，觀察燒杯中是否有氣泡冒出；2. 用夾子夾住橡皮管，向漏斗中注入清水，看水能否流到錐形瓶里；3. 導(dǎo)管一端放入水中，直接向漏斗中注入清水，觀察是否有氣泡冒出。這三種方案，筆者分別讓學(xué)生上臺來演示，前面兩種都達到了預(yù)想的效果，就在演示完第三種方案時，突然聽到下面有同學(xué)輕輕地說了一聲：“方案3中有氣泡冒出，不一定能證明氣密性是好的?！?其他同學(xué)用懷疑的眼光看著這位同學(xué)，我也愣了，心想：方案3這種檢驗氣密性的方法應(yīng)該行，怎么不行呢？我可以不管這位同學(xué)的想法，繼續(xù)我的下一步教學(xué)任務(wù)，但我沒有這樣做，而是讓這位學(xué)生站起來說說他的想法，“從剛才實驗現(xiàn)象中，我看到了燒杯中的氣泡冒得很快，在這種情況下即使儀器漏氣了，仍然會有一部分氣體通過導(dǎo)管從燒杯中冒出?！蔽腋杏X他說的有道理，為了驗證他的說法，我當(dāng)堂做了一個探究實驗：用針把橡皮管刺一個小洞，再向漏斗直接注入清水，結(jié)果看到燒杯中果然還有氣泡冒出，看來這個學(xué)生說的對，這時又有學(xué)生問了，“這種情況也應(yīng)該存在方案1中，那方案1是不是也有問題？”為了解除學(xué)生疑惑，筆者又按照類似的方法，對方案1進行實驗探究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，橡皮管被刺破以后，燒杯中幾乎看不到氣泡冒出，究其原因，主要是兩者排除氣體的量和速度差異引起的。這個問題是筆者事先沒有預(yù)測到的，為了解除這個問題，盡管“浪費”了很長時間，“打亂”了筆者整個課堂的次序，但這種“探究”是“原生態(tài)”的，更能吸引住學(xué)生，更有價值。

生成是動態(tài)可變、豐富多彩的，再好的預(yù)設(shè)與課堂實施之間必然存在著一定的差距，這就要求教師充分發(fā)揮教學(xué)機智，做到心中有案，行中無案。寓有形的預(yù)設(shè)于無形的、動態(tài)的教學(xué)實施中，隨時把握課堂教學(xué)中閃動的亮點，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中涌現(xiàn)的信息資源，機智生成新的教學(xué)方案。當(dāng)教學(xué)活動不能按照預(yù)設(shè)展開時，教師應(yīng)根據(jù)實際情況靈活調(diào)節(jié)乃至放棄教學(xué)預(yù)設(shè)，創(chuàng)造出新的推動教學(xué)動態(tài)生成的教學(xué)流程，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。

三、和諧課堂——動態(tài)生成的潤滑劑

“心理安全”和“心理自由”是進行創(chuàng)造性活動的兩個心理條件；“心理自由”是“心理安全”的結(jié)果?！安话踩钡男睦碲呄?qū)⒁种迫说乃枷牒托袨?。在一個開放的、尊重異常、贊許創(chuàng)新的環(huán)境里，人才會進行發(fā)散性思維。這就需要教師營造和諧融洽、民主自由的課堂氣氛，讓學(xué)生在寬松、活潑、愉悅的心境下經(jīng)歷課堂教學(xué)過程，課堂生成才會自然流暢。

例如，有這樣一個習(xí)題：在核潛艇中，如何補充空氣中的氧氣，題目中提供了三種方案讓學(xué)生去選，1. 加熱高錳酸鉀制取氧氣，2. 電解水制取氧氣，3. Na2O2和CO2直接反應(yīng)生成Na2CO3和氧氣，問應(yīng)選哪一種方案？通過思考，學(xué)生的答案有兩種：一部分同學(xué)贊成方案1，一部分同學(xué)贊成方案2，筆者沒有馬上做出判定，而是創(chuàng)造氣氛，讓兩派學(xué)生各抒起見，說出自己所贊成方案的優(yōu)點，指出對方贊成方案不足的地方，在自由和諧的課堂辯論氛圍中，生成了很多教師自己都沒有預(yù)想到的東西。最終大家形成了一致認識：電解水制取氧氣，盡管在海里，原材料比較容易取得，但反應(yīng)需要條件，生成物還有氫氣，帶來安全隱患； Na2O2和CO2直接反應(yīng)生成氧氣，反應(yīng)不需要條件，生成物只有一種氣體——氧氣，而且還可以實現(xiàn)氣體的循環(huán)利用，綜合考慮選擇方案3比較好。

動態(tài)生成課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)高度民主、和諧平等、輕松活潑、互相理解的“支持型氣氛”，學(xué)生才能真正敞開心扉，交流體會，切磋論辯，共同提升思想，共享課堂精神之旅。在學(xué)生的交流、切磋、辯論中，教師要捕捉、挖掘動態(tài)生成性課堂資源，應(yīng)及時調(diào)整自己的教學(xué)方案，抓住契機，因勢利導(dǎo)。

四、對話點撥——動態(tài)生成的推動力

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的調(diào)整和引導(dǎo)?！痹诠噍斒降慕虒W(xué)中，學(xué)生成了教師的控制品，成了一個物化的存在物，也即知識容器。學(xué)生只需聽講、識記，以此應(yīng)付考試，這種教學(xué)是不可能或不能更多的“生成”。只有在對話型的教學(xué)中，教師、學(xué)生、文本都處于一種平等的地位，通過經(jīng)驗的共享、視界的融合，通過相互的啟發(fā)，在互動、交往、對話中獲得對知識的深層認識。

例如，在物體沉浮條件的教學(xué)中，課本中僅僅從重力和浮力的大小關(guān)系角度判定沉浮，但在實際應(yīng)用中學(xué)生還要學(xué)會根據(jù)密度大小來判定沉浮，于是在講完課本知識以后，筆者拿出一塊石頭問：這塊石頭放在水中，是沉還是??？

學(xué)生：沉。

教師：你是怎么知道的？是根據(jù)浮力和重力的大小關(guān)系判定的嗎？

學(xué)生：不是。

教師：是什么呢？

學(xué)生：因為石頭比水“重”。

教師：這里的“重”是什么意思？

學(xué)生：密度比水大。

教師再拿出一塊未知的東西（密度比水?。?/p>

問：你掂量一下看，這個物體放到水里會怎么樣？

學(xué)生：應(yīng)該是漂浮的。

教師：你上臺做實驗看一下。

學(xué)生把這個物體放到水中發(fā)現(xiàn)物體真的是漂浮。

教師：你又是怎么判定的？

學(xué)生：我掂量了一下，發(fā)現(xiàn)物體很輕，估計密度比水小。

教師：通過以上的幾個物體的判定，你發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生：物體的沉浮可能和密度大小有關(guān)。

通過這一段對話，讓學(xué)生生成了“物體的沉浮還和密度有關(guān)”，并為下一步理論推導(dǎo)密度與物體沉浮關(guān)系做好鋪墊。動態(tài)生成的課堂是真實的課堂，是豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學(xué)生的情況，即使學(xué)生的一些想法不成熟或有些問題，但是只要教師有足夠的教學(xué)機智，在平等對話中適時點撥，就可能將這個問題變成新的教學(xué)資源，把原先可能成為疑點的問題轉(zhuǎn)化成教學(xué)的亮點，促使課堂動態(tài)生成。

五、珍惜“錯誤”——動態(tài)生成的資源

英國著名心理學(xué)家貝恩布里奇說：“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的，沒有大量錯誤作為臺階，就不能攀登上正確結(jié)果的寶座。錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素?！闭n堂意外其實是課堂教學(xué)中生成的一種教學(xué)資源，教師如何處理好課堂的突發(fā)事件是非常重要的，課堂突發(fā)事件處理得好，可以為課堂教學(xué)增色添彩，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，可以成為活躍課堂氣氛的調(diào)料劑，也可以為師生關(guān)系架起友誼的橋梁，教師要巧妙處理課堂突發(fā)事件，化弊為利，為我所用，提高課堂教學(xué)效果。如果處理的好，就是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，動手能力，拓展學(xué)生思維的好機會。

例如，在做“二氧化碳熄滅蠟燭火焰”演示實驗時，筆者讓一位學(xué)生上臺來演示，由于學(xué)生有點緊張，他沒有按照要求課本要求去操作，而是將二氧化碳直接傾倒在上層的蠟燭上，如圖“第一次實驗”所示，上層的蠟燭先熄滅，這與教材中現(xiàn)象正好相反。筆者急忙糾正這位學(xué)生的做法，重新收集一瓶二氧化碳氣體，讓他再做一次，如圖“第二次實驗”所示，底下蠟燭先熄滅，然后向?qū)W生解釋“二氧化碳密度比空氣大，不燃燒也不支持燃燒”的結(jié)論。此時有位學(xué)生提出“第一次實驗雖然與課本有差異，但底部的蠟燭也熄滅了，說明二氧化碳能像水一樣將它傾倒下去，是不是也能證明二氧化碳的密度比空氣大，實驗還是成功的”。這聲音對我無異于“當(dāng)頭一棒”，思考一會兒，我提出一個反問：“如果二氧化碳氣體密度比空氣小，我們能否直接將它傾倒出來熄滅蠟燭火焰？”學(xué)生立即回應(yīng)：“氫氣就倒不下去，氫氣球是往上飄”。通過討論得出，這兩種實驗方法都能說明問題，只不過形式不一樣而已。所以，教師在課堂教學(xué)活動中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實際情況，傾聽學(xué)生“異樣的聲音”，敏銳地捕捉學(xué)生思維的閃光點，將其巧妙地運用于教學(xué)活動中，化腐朽為神奇，化以外為收獲。

總之，教學(xué)不是忠實的傳遞和被動的接受，它不僅是課堂的創(chuàng)生與開發(fā)的過程，更是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。羅祖兵老師在《生成性教學(xué)及其基本理念》一文中說：“生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r候又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)?！毙抡n程中的“生成”來源于學(xué)生，也來源于教師。只有當(dāng)我們?nèi)鏈?zhǔn)確地把握了“生成”，在教學(xué)中才能更好地“生成”。

（作者單位：浙江省嘉興市鳳橋中學(xué) 314000）