高職學(xué)生英語(yǔ)聽力困難消減之三維驅(qū)動(dòng)路徑

摘 要： 調(diào)研顯示高職學(xué)生英語(yǔ)聽力困難普遍存在。從整體分布看，困難最多在情感過(guò)濾層，其次是語(yǔ)言認(rèn)知層和學(xué)習(xí)管理層；從單向分布看，報(bào)告最多的三項(xiàng)困難是自信心持續(xù)受挫導(dǎo)致緊張恐懼、注意力不能長(zhǎng)久集中、詞匯量不足。結(jié)合自省報(bào)告分析學(xué)生聽力認(rèn)知心理過(guò)程，并努力探尋困難消減的三維驅(qū)動(dòng)路徑，即情感過(guò)濾驅(qū)動(dòng)、語(yǔ)言認(rèn)知驅(qū)動(dòng)和學(xué)習(xí)管理驅(qū)動(dòng)。

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)； 聽力困難； 調(diào)研； 消減； 三維驅(qū)動(dòng)

中圖分類號(hào)： G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)： 1671-2153（2016）02-0046-05

美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)家Rivers & Temperley研究認(rèn)為，“聽”在語(yǔ)言交際中占比45%，超過(guò)說(shuō)、讀和寫[1]。在全球經(jīng)濟(jì)一體化格局下，國(guó)際貿(mào)易、商務(wù)翻譯、涉外旅游等大量涉外崗位對(duì)聽力能力的需求很大[2]。廣泛的涉外交流使得“聽”這項(xiàng)語(yǔ)言技能尤為重要，CET-4考試將聽力分值提高到35%，并一再改革考試內(nèi)容以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求，也正從測(cè)試的視角反證了這點(diǎn)。Underwood 總結(jié)，將聽力教學(xué)放在外語(yǔ)教學(xué)的首位，有認(rèn)知（cognitive）、效率（efficiency）、情感（affective）和實(shí)用（utility）的作用。[3]然而，受制于焦慮、自信力、詞匯等多重因素，聽力更成為高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最困難所在。[4]因此，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角，探析學(xué)生聽力困難認(rèn)知心理過(guò)程并尋求相適應(yīng)的消減路徑非常重要。

一、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的聽力過(guò)程分層

深入學(xué)習(xí)者聽力認(rèn)知心理過(guò)程是探析聽力困難的根本，認(rèn)知學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等認(rèn)知科學(xué)交叉研究是該領(lǐng)域探索的基本依據(jù)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)達(dá)成的共識(shí)是聽力理解涉及語(yǔ)言刺激、情感過(guò)濾、信息加工、學(xué)習(xí)調(diào)控等多維要素，是信息解碼基礎(chǔ)上的意義再加工和再構(gòu)建的復(fù)雜過(guò)程。桂詩(shī)春認(rèn)為聽力理解是依據(jù)音響信號(hào)建構(gòu)意義的過(guò)程。[5]Anderson則進(jìn)一步將聽力意義再建構(gòu)解析為感知加工（perception）、語(yǔ)法分析（parsing）和實(shí)用（utilization）三個(gè)關(guān)聯(lián)往復(fù)的階段。[6]具體而言，聽力理解首先需要經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者情感過(guò)濾，并充分融合語(yǔ)言要素、認(rèn)知要素和心理要素等對(duì)聲音信息開展感知、識(shí)別、預(yù)測(cè)、篩選、驗(yàn)證、修繕等全過(guò)程以獲取和再建構(gòu)意義。

第一層是情感過(guò)濾層。基于Krashen“情感過(guò)濾假設(shè)”[7]，學(xué)習(xí)者情感認(rèn)同是聽力理解的第一通道。學(xué)習(xí)者的情感猶如一道屏障過(guò)濾語(yǔ)言輸入，制約和調(diào)控學(xué)習(xí)者接收到的信息。這些情感因素包括學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、自信力和焦慮程度。當(dāng)學(xué)習(xí)者具備強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、足夠自信力和最低程度焦慮時(shí)，“情感過(guò)濾”降到最低程度，使得語(yǔ)言輸入自由通過(guò)。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)者預(yù)期不能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，自信力受挫，同時(shí)內(nèi)疚感、恐懼感上升導(dǎo)致焦慮情緒凝聚，將極大阻礙語(yǔ)言輸入通過(guò)。語(yǔ)言輸入如果無(wú)法通過(guò)情感過(guò)濾層，信息則無(wú)法到達(dá)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)聽力理解了。

第二層是語(yǔ)言認(rèn)知層?；贏nderson認(rèn)知框架理論[6]，聲音輸入后聽力理解第一階段是感知加工。首先開展因素切分和辨別[8-9]，信息繼而進(jìn)入認(rèn)知系統(tǒng)且被登記在回聲記憶（針對(duì)聽覺信息的感覺記憶）內(nèi)，并保持很短時(shí)間。外顯來(lái)看，這一時(shí)期學(xué)習(xí)者注意力集中在聽力材料上，并將注意到的文本暫時(shí)存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中。由于短時(shí)記憶容量非常有限，而且學(xué)習(xí)者注意到的文本不斷更迭，因此原有信息不斷被取代。第二階段是句法解析，學(xué)習(xí)者根據(jù)句法規(guī)則、語(yǔ)義線索等將話語(yǔ)切分成詞或詞塊，并開始以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、規(guī)則等初步構(gòu)建文本語(yǔ)義的心理表征。第三階段是應(yīng)用，學(xué)習(xí)者努力擴(kuò)散已有認(rèn)知與新信息相結(jié)合的節(jié)點(diǎn)，將新的文本語(yǔ)義心理表征與長(zhǎng)時(shí)記憶的陳述性知識(shí)相結(jié)合以獲得理解。應(yīng)用是理解的關(guān)鍵和決定因素。認(rèn)知語(yǔ)言層三階段是學(xué)習(xí)者達(dá)成聽力理解的主體通道。

第三層是學(xué)習(xí)管理層。包括貫穿聽力全過(guò)程的情緒管理和理解策略調(diào)控。高效學(xué)習(xí)者能通過(guò)自我強(qiáng)化目標(biāo)、價(jià)值定位等，自覺增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使注意力更加集中和持久，增強(qiáng)自信以應(yīng)對(duì)恐懼、浮躁等不良情緒，最大限度降低焦慮，使得聽音輸入最大限度通過(guò)情感過(guò)濾屏障。而持久并不斷增強(qiáng)的自信能激發(fā)學(xué)習(xí)者更多進(jìn)取情緒，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)者更用心。在語(yǔ)言認(rèn)知和理解階段，高效學(xué)習(xí)者根據(jù)遇到的具體困難不斷自覺地調(diào)整理解策略。如聽到生詞時(shí)，高效學(xué)習(xí)者能迅速區(qū)分并自動(dòng)略過(guò)，轉(zhuǎn)而將注意力調(diào)整聚焦在后續(xù)信息上，以驗(yàn)證或推測(cè)生詞含義。而聽力困難者在這一調(diào)控策略上往往不濟(jì)，造成理解中斷。

二、高職學(xué)生英語(yǔ)聽力困難調(diào)研

（一）調(diào)研對(duì)象

聽力困難（listening problems） 是指學(xué)習(xí)者在聽力過(guò)程中遇到的理解障礙。最早是Flavell在元認(rèn)知知識(shí)（meta-cognitive knowledge）理論框架下探討學(xué)習(xí)者個(gè)人知識(shí)（personal knowledge）的研究中提出了來(lái)的。受制于高職生源，學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍薄弱，學(xué)習(xí)管理、情感策略能力不同程度欠缺，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱。[10]調(diào)研涵蓋衢州、金華、寧波三地高職院校，從地域上涵蓋浙西、浙中和浙東，從辦學(xué)上水平上涵蓋國(guó)家示范和普通高職，調(diào)研具備一定代表性。調(diào)研對(duì)象為高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生包括應(yīng)用英語(yǔ)、商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)。主要調(diào)研學(xué)生通過(guò)反思提取的聽力困難存在，了解和分析其認(rèn)知心理過(guò)程，記錄其困難解決前后的焦慮和自信力變化等。

（二）調(diào)研方法

聽力過(guò)程相對(duì)隱蔽，很難通過(guò)觀察等可見形式了解理解過(guò)程和遇到的困難，也很難通過(guò)考試成績(jī)的結(jié)果分析其認(rèn)知過(guò)程。本研究借鑒Goh[11]采用的有聲思維（think-aloud）研究方法，采用聽力自省報(bào)告探索學(xué)生的聽力困難和認(rèn)知心理過(guò)程。首先以CET-4聽力測(cè)試為載體，要求學(xué)生在測(cè)試后馬上對(duì)照腳本，仔細(xì)逐題分析并盡可能多報(bào)告聽力理解中遇到的困難、嘗試采取的應(yīng)對(duì)方法，并報(bào)告困難解決前后的自信心理變化。教師對(duì)所有學(xué)生的聽力自省報(bào)告錄音進(jìn)行整理和分析。本研究共收到有效報(bào)告251份。

（三）調(diào)研結(jié)果分析

1. 困難整體分布

調(diào)研結(jié)果顯示，高職學(xué)生聽力困難普遍存在。其中報(bào)告頻次最高的困難有10項(xiàng)：

（1）注意力不能持久集中，易走神；

（2）聽的時(shí)間長(zhǎng)了，有時(shí)會(huì)疲倦?yún)挓?，甚至放棄?/p>

（3）自信心總是受打擊，更加緊張、恐懼；

（4）詞匯量跟不上；

（5）發(fā)音問(wèn)題，如聽不懂連音、不適應(yīng)英式英語(yǔ)或美式英語(yǔ)的發(fā)音和語(yǔ)調(diào)、自身發(fā)音不準(zhǔn)導(dǎo)致與聽到的音對(duì)接不上；

（6）有時(shí)字面意思都聽懂了，但無(wú)法推理言外之意或錯(cuò)誤理解某些諺語(yǔ)和習(xí)語(yǔ)；

（7）速度快，思維反應(yīng)跟不上；

（8）嘗試抓key words卻抓不住，聽了前面忘了聽后面，注意聽后面前面的又忘記了；

（9）不夠用心聽，有時(shí)放任自己開小差；

（10）不能根據(jù)自身實(shí)際制定“個(gè)性化”學(xué)習(xí)計(jì)劃和方案，或執(zhí)行中“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”。

以上10項(xiàng)聽力困難的報(bào)告頻次和占比詳見表1。

2. 困難單項(xiàng)分布

基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的聽力理解過(guò)程分層，困難1-3存在于情感過(guò)濾層，困難4-8存在于語(yǔ)言認(rèn)知層，困難9-10存在于學(xué)習(xí)管理層。從自省報(bào)告的單項(xiàng)頻次占比分析，除困難9外，其余報(bào)告頻次均高于50%，證明高職學(xué)生英語(yǔ)聽力困難普遍存在。其中報(bào)告頻次最高的是困難3，78.49%的學(xué)生反映自信心總是受打擊，使得他們更加緊張、恐懼。其次是困難1，75.70%的學(xué)生反映他們?cè)诼犃^(guò)程中注意力不能持久集中，易走神。75.30%的學(xué)生反映詞匯量跟不上，是單項(xiàng)中最突出的第三大困難。從自省報(bào)告的類別頻次分析，高職學(xué)生聽力困難大量存在于情感過(guò)濾層，占比接近75%，而語(yǔ)言加工和認(rèn)知過(guò)程的困難存在亦超過(guò)60%，學(xué)習(xí)管理困難為接近50%。

三、困難消減之三維驅(qū)動(dòng)路徑：基于聽力過(guò)程認(rèn)知心理分析

調(diào)研也嘗試分析學(xué)生的聽力認(rèn)知心理過(guò)程，結(jié)合自省報(bào)告中自述采取的應(yīng)對(duì)方法和困難解決前后的焦慮、自信變化等，從教師教學(xué)驅(qū)動(dòng)視角努力尋求困難消減的現(xiàn)實(shí)路徑。

（一）情感過(guò)濾驅(qū)動(dòng)

分析困難1-3，注意力不能持久、焦慮疲倦情緒、自信心受打擊、恐懼等。以上要素相互交織，大部分學(xué)生在自省報(bào)告中提到曾努力強(qiáng)迫自己集中和保持注意力，但效果不佳。僅很少時(shí)候，由于努力集中注意力的同時(shí)碰巧順利答對(duì)問(wèn)題，這時(shí)自信心迅速增強(qiáng)，且焦慮情緒暫時(shí)緩解，以至于對(duì)后續(xù)的問(wèn)題也能超常發(fā)揮一陣子。認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為，注意力是情感過(guò)濾的首要因子。注意力有三大核心要素。[12]其一，注意力是多元概念，包含留神、定向、潛意識(shí)取向、選擇、促進(jìn)、抑制等一系列心理活動(dòng)機(jī)制，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。一味強(qiáng)調(diào)留神，而缺失定向、選擇、促進(jìn)等要素的跟進(jìn)，注意力就不會(huì)持久。這也解釋了學(xué)生強(qiáng)迫自己集中注意力往往效果不佳，很難堅(jiān)持。其二，注意力是有限的。在與聽力文本的交互中通常需要學(xué)生迅速區(qū)分相關(guān)信息和無(wú)關(guān)信息，并將有限的注意力集中在相關(guān)信息上。而聽力困難學(xué)生往往無(wú)法做到迅速區(qū)分，導(dǎo)致注意力溜號(hào)。其三，注意力與焦慮情緒、自信程度休戚相關(guān)。對(duì)于聽力困難學(xué)生，先入為主的焦慮、自信不足甚至恐懼如同一道屏障，部分甚至完全隔斷了注意力與聽力文本的聯(lián)結(jié)，以致充耳不聞。反之，如若意外答對(duì)一題，其所帶來(lái)的自信增強(qiáng)、焦慮緩解和注意力瞬時(shí)提升的反作用力也是很大的。這也解釋了學(xué)生碰巧答對(duì)一題可以帶動(dòng)一段時(shí)間的超常發(fā)揮。

因此，教師在幫助消減學(xué)生聽力困難的情感過(guò)濾驅(qū)動(dòng)中，提升自信降低焦慮、定向選擇等要素跟進(jìn)、減輕注意負(fù)擔(dān)是基本目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容上，盡可能整合各類教材以符合學(xué)生可駕馭的難度；在課程整體設(shè)計(jì)上，形成單元間和單元內(nèi)難度梯度和層級(jí)[4]；在課程單元設(shè)計(jì)上，重構(gòu)問(wèn)題順序，在初始單元增加難度較低問(wèn)題比例等；在教學(xué)執(zhí)行上，教師可借鑒策略訓(xùn)練教學(xué)模式[13]，有聲講解注意、定向、選擇等認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，并輔以策略訓(xùn)練。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)以鼓勵(lì)學(xué)生為主。

（二）語(yǔ)言認(rèn)知驅(qū)動(dòng)

首先分析困難4，詞匯量不足是語(yǔ)言認(rèn)知層的最大困難。共189位學(xué)生報(bào)告了此困難，占75.30%。聽力能力是學(xué)生綜合英語(yǔ)水平的反映，聽力中所有陳述、對(duì)話、語(yǔ)篇等，其基本單位都是詞或詞組。實(shí)踐證明，詞匯量的多寡是決定學(xué)生聽力能力的重要參數(shù)，聽音過(guò)程對(duì)詞匯量有很大的依賴性。如果基礎(chǔ)詞匯量不夠，認(rèn)知過(guò)程的推理、預(yù)測(cè)、驗(yàn)證等都會(huì)遭遇障礙。87位學(xué)生報(bào)告有些詞匯聽著很熟悉，但一時(shí)想不起來(lái)。即使有些學(xué)生聽后能復(fù)述出語(yǔ)音，也會(huì)因詞匯量匱乏而無(wú)法將發(fā)音與詞匯符號(hào)所代表的意義聯(lián)結(jié)起來(lái)，最終理解依然無(wú)法達(dá)成。自省報(bào)告顯示這部分學(xué)生受制于不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，記單詞時(shí)較多關(guān)注詞形與詞義的聯(lián)結(jié)，而較少注意發(fā)音。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，在長(zhǎng)時(shí)記憶中如果只存儲(chǔ)詞匯的視覺和語(yǔ)義特征，而缺失或模糊語(yǔ)音特征，在聽音時(shí)是無(wú)法激活詞匯意義的。

進(jìn)一步分析困難5，發(fā)音問(wèn)題。62.15%的學(xué)生報(bào)告自身發(fā)音不準(zhǔn)導(dǎo)致與聽到的詞匯對(duì)接不上或無(wú)法辨識(shí)連讀、弱讀、語(yǔ)調(diào)變化等導(dǎo)致理解失誤。72位學(xué)生報(bào)告了自身發(fā)音不準(zhǔn)或不能順暢讀單詞的現(xiàn)象，在其長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的是與標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音不匹配的聲音信息或未儲(chǔ)存。造成的結(jié)果是閱讀時(shí)可以理解，而聽音時(shí)卻無(wú)法激活詞意。54位學(xué)生報(bào)告了對(duì)連音、弱讀不能有效辨識(shí)，30位同學(xué)報(bào)告了不能準(zhǔn)確理解語(yǔ)調(diào)變化。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，聽力涉及口語(yǔ)體，不像書面語(yǔ)有標(biāo)點(diǎn)分隔，需要聽者利用停頓、聲音輕重、語(yǔ)調(diào)變化等對(duì)語(yǔ)音流進(jìn)行迅速準(zhǔn)確的切分[8]。此外，與每個(gè)音素發(fā)音到位不同，實(shí)際語(yǔ)言交際中常出現(xiàn)的連讀、弱化等音變現(xiàn)象，語(yǔ)調(diào)變化帶來(lái)的語(yǔ)義改變等都需要學(xué)生長(zhǎng)期積累才能獲得相應(yīng)語(yǔ)感來(lái)消減。

其次分析困難6，無(wú)法由字面意思推理言外之意或無(wú)法理解某些西方諺語(yǔ)和習(xí)語(yǔ)。共134位學(xué)生報(bào)告了此困難，占53.39%。63位學(xué)生報(bào)告無(wú)法推理言外之意，而推理能力不足與學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)圖式有很大關(guān)系。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，缺乏必要圖式會(huì)限制聽者采用自上而下的信息處理和加工策略，造成只懂字詞不明言外之意。71位學(xué)生報(bào)告無(wú)法理解某些諺語(yǔ)和習(xí)語(yǔ)，很大原因更是在于對(duì)英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)了解不足。任何以語(yǔ)音或文本形式輸入語(yǔ)言素材的理解都預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)者需具備一定文化背景知識(shí)。當(dāng)語(yǔ)音輸入時(shí)，聽者必須有效激活背景圖式，并完成輸入信息與背景知識(shí)的合理對(duì)接，才能獲取對(duì)包含諺語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)等文本的準(zhǔn)確理解。

再次分析困難7-8，思維跟不上錄音速度，聽前忘后或聽后忘前，無(wú)法抓住key words。52.59%的學(xué)生報(bào)告了思維難以跟上語(yǔ)速。57.77%的學(xué)生報(bào)告聽前忘后或聽后忘前，無(wú)法抓住關(guān)鍵詞。其一，聽前忘后與注意心理資源的限制性有關(guān)。Anderson認(rèn)為注意非常有限[6]。在語(yǔ)言認(rèn)知層，要想保留住信息，每個(gè)單元都須加以注意，并努力轉(zhuǎn)換為某種持久的形式。由于注意有限，聽力困難學(xué)生往往在某個(gè)不熟悉的單詞或詞組上加大注意，導(dǎo)致無(wú)法分配更多注意到后續(xù)語(yǔ)音流，導(dǎo)致后來(lái)的信息得不到加工。這樣，也就出現(xiàn)聽前忘后的狀況。Anderson同時(shí)認(rèn)為，認(rèn)知需要的注意量依賴認(rèn)知熟練程度。經(jīng)過(guò)高度練習(xí)的過(guò)程不需要太多注意，而趨向于自動(dòng)化。[6]其二，聽后忘前是由于工作記憶超負(fù)荷。聽力記憶包括感知記憶、短期記憶、長(zhǎng)期記憶。認(rèn)知加工主要在短期記憶，即工作記憶中完成。78位學(xué)生報(bào)告似乎聽懂了前面的內(nèi)容，但接著聽后面時(shí)很快就忘記前面，抓不住關(guān)鍵詞。分析認(rèn)為，學(xué)生反映的聽懂只是聽懂了孤立的單詞，卻并未將其迅速組合成一定的意群，并有選擇地轉(zhuǎn)入長(zhǎng)期記憶。結(jié)果，由于試圖記住一個(gè)又一個(gè)并無(wú)關(guān)聯(lián)的詞形使得工作記憶超負(fù)荷，阻斷了新信息與已有認(rèn)知圖式的連結(jié)和信息深加工。依據(jù)Craik和Lockhart的觀點(diǎn)，因?yàn)槿鄙偕罴庸ぃ邮盏降男畔⒑芸炀蜁?huì)被忘掉[14]。其三，思維跟不上錄音速度還與漢語(yǔ)思維的負(fù)遷移有關(guān)。67位學(xué)生報(bào)告聽音時(shí)會(huì)不自覺同步漢譯，導(dǎo)致理解速度降低。

因此，教師在幫助消減學(xué)生聽力困難的語(yǔ)言認(rèn)知驅(qū)動(dòng)中，其基礎(chǔ)性要素是夯實(shí)詞匯量，在平時(shí)的學(xué)習(xí)中努力以音、形、義共存的方式幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯儲(chǔ)備。其首要任務(wù)是糾正發(fā)音，逐步達(dá)到音、形、義的自動(dòng)化連接；幫助學(xué)生掌握連讀、弱化等音變以及語(yǔ)調(diào)變化帶來(lái)的語(yǔ)義改變，積累語(yǔ)感。其重點(diǎn)工作是努力以競(jìng)賽、講座、課堂交流等多種方式促進(jìn)學(xué)生拓寬知識(shí)面，了解英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景，并盡可能多掌握西方習(xí)語(yǔ)和諺語(yǔ)，開展中西文化對(duì)比分析。歸結(jié)起來(lái)，在語(yǔ)言認(rèn)知層消減聽力困難的根本通道是深入扎實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)，有意識(shí)培養(yǎng)英語(yǔ)思維增強(qiáng)語(yǔ)感，大量練習(xí)以提高語(yǔ)言使用的熟悉度和靈活性。

（三）學(xué)習(xí)管理驅(qū)動(dòng)

分析困難9-10，不夠用心或放任自己開小差、不能根據(jù)自身實(shí)際制定“個(gè)性化”學(xué)習(xí)方案或執(zhí)行中“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”。學(xué)習(xí)管理指學(xué)生如何管理自身學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，包括如何計(jì)劃、如何監(jiān)控、如何自我評(píng)價(jià)、如何調(diào)整等，以及如何在各環(huán)節(jié)將學(xué)習(xí)目標(biāo)與自身特點(diǎn)有效結(jié)合，制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)等。[15]學(xué)習(xí)管理驅(qū)動(dòng)主要包含情緒管理和學(xué)習(xí)策略調(diào)控兩大方面。在情緒管理方面，41.04%的學(xué)生報(bào)告聽時(shí)不夠用心，89位學(xué)生自述聽一段時(shí)間后難以抵制想要翻看手機(jī)的誘惑，11位學(xué)生自述在聽力開始之前已不自覺開小差或昏昏欲睡，缺失竭盡所能聽懂內(nèi)容的打算。在學(xué)習(xí)策略調(diào)控方面，51.39%的學(xué)生報(bào)告不明確如何制定“個(gè)性化”學(xué)習(xí)方案，67位學(xué)生自述聽力學(xué)習(xí)“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”。究其原因，以上狀況與學(xué)生綜合英語(yǔ)水平較低和學(xué)習(xí)元認(rèn)知薄弱有很大關(guān)系。研究表明：聽力困難程度與綜合語(yǔ)言水平呈正相關(guān)。[16]高職學(xué)生綜合英語(yǔ)水平薄弱，加上在學(xué)習(xí)管理上長(zhǎng)期過(guò)多依賴教師，缺乏自主，繼而因?yàn)閷W(xué)習(xí)管理不利導(dǎo)致聽力困難雪上加霜。因此，教師在幫助消減學(xué)生聽力困難的學(xué)習(xí)管理驅(qū)動(dòng)中，完善課程設(shè)置，改進(jìn)教學(xué)方法，從整體上最大限度提高綜合英語(yǔ)水平，才能從根本上幫助學(xué)生穩(wěn)定情緒管理和學(xué)習(xí)策略調(diào)控的自覺意識(shí)和自主能力。

總之，高職學(xué)生英語(yǔ)聽力困難普遍存在，困難消減也需長(zhǎng)久努力?；谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角，通過(guò)學(xué)生自省報(bào)告分析其聽力認(rèn)知心理過(guò)程，是探尋困難消減的根本路徑。第一層情感過(guò)濾驅(qū)動(dòng)，提升自信力降低焦慮和恐懼，促使語(yǔ)音輸入順利通過(guò)“情感過(guò)濾”到達(dá)習(xí)得機(jī)制；第二層語(yǔ)言認(rèn)知驅(qū)動(dòng)，以詞匯量、發(fā)音、文化背景、英語(yǔ)思維、語(yǔ)感等為關(guān)鍵要素深入扎實(shí)綜合英語(yǔ)水平；第三層學(xué)習(xí)管理驅(qū)動(dòng)，重在穩(wěn)定學(xué)生情緒管理和學(xué)習(xí)策略調(diào)控的自覺意識(shí)和自主能力。三維驅(qū)動(dòng)并進(jìn)，為聽力教學(xué)提供有益借鑒，以期最大限度提高學(xué)生英語(yǔ)聽力能力，滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)英語(yǔ)交流的大量需求。

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（責(zé)任編輯：程勇）