從教師的層面上看課程整合

黃燦燦

摘 要 課程整合的提出由來已久，鑒于重慶謝家灣小學(xué)“小梅花”課程體系引起廣泛的社會關(guān)注，本文從教師的層面上來審視課程整合，進(jìn)而歸納教師在課程整合下扮演的角色意義，最后總結(jié)問題與反思。

關(guān)鍵詞 課程整合 教師 課程 學(xué)生

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.01.026

On Curriculum Integration from the Sight of Teachers

——Based on the Curriculum Reform of Chongqin Xie Jiawan Primary School

HUANG Cancan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract It has a long history of curriculum integrated， taking into account of broadly social influence of "XiaoMeihua" curriculum system of Chongqin XieJiaWan primary school. The author try to survey curriculum integrated， summarize the role of teachers under curriculum integrated， finally summarize questions and self-examination.

Key words curriculum integrated; teachers; course; students

2014年，重慶名?！x家灣小學(xué)構(gòu)建的“小梅花”課程體系，將十幾門國家、地方課程分成閱讀與生活、數(shù)學(xué)與實踐、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美、運動與健康五大類。在謝小，教師打破專業(yè)界線，一個老師可以上一個班所有的課，推動了課程形態(tài)、課程內(nèi)容、課程與人的全面整合。①

課程整合，是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其各部分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過程。②這種整合方式打破了同一系統(tǒng)內(nèi)、相同層面上的課程結(jié)構(gòu)，關(guān)注不同學(xué)科內(nèi)部單一知識體系的縱向銜接和重疊部分的橫向整合，旨在消除學(xué)科本位主義，淡化學(xué)科之間的知識邊界，促使開放、動態(tài)、多元化的教學(xué)場景生成。③

課程整合問題之所以迫在眉睫，是源于當(dāng)前學(xué)校教育飽受詬?。簜鹘y(tǒng)教育的弊端導(dǎo)致了學(xué)校課程內(nèi)容的繁蕪和課堂教學(xué)的呆板，最終造就了缺乏活力、不切實際、高分低能、喪失了完整性的“書呆子”。④在此局勢下，教育需塑造全面、均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的人是時代所賦予的新要義。但是，“多而雜的學(xué)科內(nèi)容不可能在兒童的人格中得到統(tǒng)整，導(dǎo)致了兒童自我的分裂與損傷”。⑤教育的目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)整體的人的學(xué)習(xí)與變化，因此，實現(xiàn)課程的整合成為了題中之義。

1 從教師層面上認(rèn)識課程整合

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，教師的主要職責(zé)是通過課堂教學(xué)將知識傳授給學(xué)生?！爸R的傳授者”是對教師的傳統(tǒng)概括。教師必須嚴(yán)格按照國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)，盡可能如實地呈現(xiàn)教材所反映的原貌，保證學(xué)生清晰無誤地掌握這些既定內(nèi)容。教師的潛能和創(chuàng)造力被局限在有限的課堂，在已被模塊化、編織好了的課程體系中，機(jī)械地按部就班地進(jìn)行“程序操作”。相對于學(xué)生，教師是課堂教學(xué)中的主導(dǎo)者，因為教師是知識的直接分配者;相對于學(xué)科專家，教師是知識的傳授者，因為教師所傳授的內(nèi)容是由學(xué)科專家編排決定的。

因此，教師在日復(fù)一日的教學(xué)過程中，產(chǎn)生了兩方面的問題：一是教師千篇一律地傳授知識，這既限定了教師的主體作用，又束縛了學(xué)生個性的自由發(fā)展，教師淪為了“傳聲器”，學(xué)生淪為了“學(xué)校生產(chǎn)線上的加工品”;二是雖然“教學(xué)無法，教無定法，貴在得法”，但隨著教師自身教學(xué)經(jīng)驗的日趨豐富，教師無需進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，就可以很好地應(yīng)對教學(xué)任務(wù)。換言之，教師只用在教法上“做文章”，而不能在學(xué)科內(nèi)容上“指點江山，揮斥方遒?！遍L此以往，教師總是在被動地探究如何去教好學(xué)生以高分通過考試，而忽略了教育的本質(zhì)是一種靈魂的喚醒。論及學(xué)生在實踐中能否靈活運用所學(xué)的知識，完全被束之高閣，取而代之的則是瘋狂追求考試的高通過率。長此以往，學(xué)生的自主性發(fā)展受到限制，學(xué)習(xí)興趣驟然遞減;教師的積極性發(fā)揮受到制約，從而極易造成心理枯竭，教學(xué)質(zhì)量也躊躇不前。

基于新課改背景下的課程整合，為教師職后的專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。課程整合要求教師打破舊式的教育理念，以宏觀的視角積極探索課堂教學(xué)改革，富有創(chuàng)造性地實施課程，在實踐中不斷積累個人的實踐知識，形成自己的風(fēng)格。實踐表明，參與其中的教師的課程理解能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力等都有顯著提高。⑥簡言之，課程整合有利于教師提升專業(yè)涵養(yǎng)，促進(jìn)教師不斷向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。

“課程整合是一個包含著多種思想，多樣實踐的概念?！雹哒n程整合牽涉到課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等方面的全面改革。教育理念、教育政策、執(zhí)行力度、教師專業(yè)素質(zhì)、社會參與度等都成為影響課程整合順利推行的因素。在這其中，教師作為課堂教學(xué)的主體，是課程整合的主導(dǎo)因素。教師大有可為，也應(yīng)當(dāng)大有作為，因而國家課程政策的最終執(zhí)行者就是教師。⑧

2 課程整合下教師的意義

梁啟超在其《敬業(yè)與樂業(yè)》的演說中提出“敬業(yè)即是責(zé)任心，樂業(yè)即是趣味?！?如何使得教師在教育教學(xué)中既兢兢業(yè)業(yè)，又享受其中的樂趣，是值得探索的議題。換言之，教師敬業(yè)并樂業(yè)，直接受益者是學(xué)生，從長遠(yuǎn)看，又必將推動我國教育事業(yè)的穩(wěn)健發(fā)展。在課程整合進(jìn)程中，教師所展開的認(rèn)知與領(lǐng)悟、實踐與反思、建構(gòu)與創(chuàng)造等活動使其存在的可能性顯現(xiàn)出來，教師專業(yè)的發(fā)展的多樣性變成了可能。⑨

2.1 人與課程的整合

辯證唯物主義認(rèn)為，人具有主觀能動性。教師作為課程整合的中堅者，在尊重客觀規(guī)律的前提下，能夠自主、能動、創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動?！敖處熤挥幸宰陨淼挠^念認(rèn)識、信念理想、經(jīng)驗意向和心血情操，主體性地處理知識教學(xué)，化育德性人格，經(jīng)營組織管理，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育”。⑩各學(xué)科、不同級的老師展開跨學(xué)科、跨年級的合作，共同搭建整合學(xué)科框架重新設(shè)計編排教學(xué)內(nèi)容。

“新課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)的改革，而課堂教學(xué)改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師角色的轉(zhuǎn)型”。豘教師由課程的忠實執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建設(shè)者和開發(fā)者;由知識的傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。這樣，教師作為能動的個體與新型課程緊密相連，教師掌握了話語權(quán)。話語權(quán)的確立必然使得教師主人翁意識增強(qiáng)，最大限度地發(fā)揮自身的專長。

《禮記·學(xué)記》中曰：“善教者使人繼其志?！焙芏嘟處熍d趣廣泛，喜好鉆研。對于相關(guān)學(xué)科的知識點，可以觸類旁通，舉一反三。興趣是最好的老師，跨學(xué)科教師將原有學(xué)科的認(rèn)知模式帶入新課程，為教育教學(xué)注入了新的生機(jī)與活力。

2.2 人與人的整合

托爾斯泰說：“如果一個教師既熱愛事業(yè)，又愛學(xué)生，那么他是個完美的教師?！彪S著素質(zhì)教育的深入推進(jìn)，以學(xué)生為本的思想貫穿于整個課程整合的實踐中。教師要幫助每一個學(xué)生獲得發(fā)展，這就需要給每一個受教育的個體提供適合其個性特長和潛能發(fā)展的教育過程，以實現(xiàn)真正意義上的“因材施教”。

課堂是教師與學(xué)生的主要生活場所，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授認(rèn)為，在課堂社會中，有一種形態(tài)是“擁有共同輿論的共同體”。教師是教育的專家，同時又是學(xué)習(xí)者。豙在這種借助交互主體式的實踐構(gòu)筑關(guān)系中，教師個人的自由會得到解放，個性化授課會得到發(fā)展。而學(xué)生作為一個“整體的人”，能夠以此謀求智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在課程整合之中，師生站在同一起跑線上，相互之間是一種平等交往和對話的關(guān)系。教師不再代表權(quán)威的觀點來征服或消滅學(xué)生的見解，學(xué)生亦不再是被動接受知識的“容器”。教師在觀察、傾聽和交流中成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者，與學(xué)生一起尋找真理并分享感情與認(rèn)識。分享意味著教師更多的是展示，而不是灌輸;是引領(lǐng)，而不是強(qiáng)制;是平等的給予，而不是居高臨下的施舍。教師與學(xué)生改變了以往僅在認(rèn)知領(lǐng)域通過教學(xué)內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系的局面，師生關(guān)系由權(quán)威式轉(zhuǎn)向了合作式的交流，教學(xué)也就從硬梆梆、無生氣的局面中走出來，進(jìn)入了一個充滿生機(jī)、散發(fā)人情味的“新世界”。當(dāng)走進(jìn)課堂，感受到是一種舒適、愜意的學(xué)習(xí)氛圍，在這種情感狀態(tài)中，教師和學(xué)生都能獲得生命中一種由衷的收獲與喜悅。

3 課程整合下教師的問題與思考

毋庸置疑，課程整合對教師提出了新的挑戰(zhàn)。一是各門學(xué)科縱橫交錯，重新打亂進(jìn)行編排，要求建構(gòu)者具備很深的教學(xué)功底，對跨學(xué)科教材吃透、把握精準(zhǔn)。年輕教師往往是教學(xué)新手，達(dá)不到相關(guān)學(xué)科合理、高效整合的設(shè)計要求，這往往需要經(jīng)驗豐富的教師來完成，這無疑增加了負(fù)擔(dān)。二是隨著各門學(xué)科共通點整合的深入，教師原有本體性知識的局限性，導(dǎo)致了重新掌握整合學(xué)科的教學(xué)重難點不會是一日促成。三是新時代發(fā)展下的課程整合要求將學(xué)校、社會等課程資源有機(jī)結(jié)合，最大限度地將課堂學(xué)習(xí)資源和課外生活資源呈現(xiàn)給學(xué)生。因此，課程資源是否得到行之有效的開發(fā)，是影響到教師教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。而教師研究課程資源勢必會投入大量的精力。在升學(xué)考試的壓力下，教師能否合理分配好常規(guī)的教學(xué)任務(wù)，并開發(fā)好課程資源，是開展課程整合的第一要義。

謝家灣小學(xué)的改革之所以初顯成效，是由于該校不僅底蘊(yùn)深厚，并且自上而下有一個敢于創(chuàng)新的團(tuán)隊：該校頂層設(shè)計者的高瞻遠(yuǎn)矚，大力推廣;基層教師積極響應(yīng)，熱烈擁護(hù)。事實上，放眼全國的小學(xué)教育背景，這還是一個僅僅依賴于優(yōu)質(zhì)教育資源和傳統(tǒng)教育優(yōu)秀經(jīng)驗積累的個別試驗，并非是一個可以便捷復(fù)制的教育成功的標(biāo)本。如何因地制宜，在全國大面積推廣“小梅花”式的課程體系，還是一個有待商榷的議題。

注釋

① 李達(dá)毅.課程整合重慶教育改革“新沖擊波”[N].重慶日報，2014-1-20（29）.

② 黃甫全.國外課程整合的發(fā)展走勢及其啟示[J].比較教育研究，1997（3）38-41.

③ 于翠翠.課程整合的現(xiàn)實問題與可能路徑[J].教育理論與實踐，2013（34）：61.

④ 丹尼爾·科頓姆.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2010：15.

⑤ 佐藤正夫.教學(xué)原理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：416.

⑥ 小學(xué)課程整合的理論與實踐研究課題組.主題課程建設(shè)與實施指導(dǎo)綱要[R].淮坊：小學(xué)課程整合的理論與實踐研究課題組，2011：3，74-127.

⑦ Ingram， J.B. Curriculum Integration and Lifelong Educaiton[M].Hamburg： UNESCO Institute for education.1979：22.

⑧ 金建芳.課程統(tǒng)整： 探索教師專業(yè)發(fā)展“縱深入”、“縱跨度”的路徑[N].文匯報，2010-12-17（7）.

⑨ 姚林群.教師即課程：意蘊(yùn)與條件[J].教育研究與實驗，2008（6）：2

⑩ 朱小蔓.關(guān)于教師創(chuàng)造性的再認(rèn)識[J].中國教育學(xué)刊，2001（3）：58.

豘 鐘啟泉.義無反顧奏響改革進(jìn)行曲[N].中國教育報，2006-12-5（5）.

豙 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：143-146.