閱讀能力結構對閱讀精神狀態(tài)的影響

林文長

閱讀主體在接觸材料的第一時間里，就已基本實現(xiàn)了閱讀——閱讀材料的內容信息、語言形式與意境。寫作主體的思想、感情與閱讀者的思想認同、情感離合，在不同程度上都有了互往。這深深淺淺的碰撞，或多或少的收獲是由什么決定的呢？是由閱讀主體的閱讀能力結構及閱讀者當下的情緒狀態(tài)決定的。

一、閱讀能力結構決定閱讀狀態(tài)

系統(tǒng)論指出：系統(tǒng)的結構決定系統(tǒng)的狀態(tài)，不同結構的系統(tǒng)或相似系統(tǒng)的結構層次不同，決定著系統(tǒng)與外界信息的互換程度，也決定著系統(tǒng)的穩(wěn)定狀態(tài)；反過來，系統(tǒng)的狀態(tài)又會反作用于系統(tǒng)的結構，影響著系統(tǒng)是否可以不斷打破原有結構，能否不斷更新與上升。語文教育心理學告訴我們，閱讀能力是有結構的，閱讀能力結構是由認讀能力、理解能力、鑒賞能力和創(chuàng)造能力四個部分組成，而且呈明顯的梯狀結構。學生的閱讀能力結構處于何種水平，會決定學生在閱讀課堂上的學習狀態(tài)。當眾多學生的閱讀能力結構處于認讀水平時，那么以分析和綜合教學法為主的課堂教學，學生就很難適應；若教師在此時進行鑒賞式的教學，那學生便是“云里霧里”，茫然應對。我們在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，不少學生心猿意馬，或是陶醉于相互打鬧中，不是他們的學習態(tài)度不端正，也不是他們學習目的不明確，而是他們的能力結構決定了注意力渙散的狀態(tài)。比如，在有教師聽課的課堂里，起初學生態(tài)度莊重，注意集中，很想表現(xiàn)出自己的“好”，可是，當教師講析或是提出思考問題時，一部分學生就開始“走神”，其原因之一就是他們的能力結構不適應于教師的問或說，于是就出現(xiàn)了與教學思路相游離的上課狀態(tài)。

二、閱讀狀態(tài)決定閱讀課堂紀律

閱讀能力結構決定閱讀狀態(tài)，閱讀狀態(tài)決定課堂的紀律，決定著閱讀的效果。學生閱讀狀態(tài)良好的課堂，不僅學生學習情緒高漲，學習效果良好，身心愉快，教師也同樣會感到教學得心應手，輕松駕馭課堂。倘若學生在課堂上，目光呆滯或心不在焉，或出現(xiàn)更糟的紀律狀態(tài)，其教學的效果是可想而知的。

在教學實踐中，我們更多的是關注學生對教材知識的理解與識記，這體現(xiàn)于教學中的檢查問題與新授知識中的提問問題的性質上，眾多的檢查問題都是檢查學生的記憶；新授課里大多數(shù)的問題都是怎么理解的“為什么”。更為突出的是教師教學時的重心是在自己已準備好的教學內容、形式與程序上。很少有教師走進課堂，先觀察學生的精神面貌，然后激發(fā)學生較好的學習狀態(tài)，再想自己的教學程序。在教學的進程中，當觀察到學生開始精神渙散時，更多的是采用批評的方式進行態(tài)度上的糾正，很少教師有分析學生學習狀態(tài)不佳的其他原因。筆者多次進行課堂觀察，發(fā)現(xiàn)課堂里的一些隱蔽問題，如教路與學路在以下情況下最容易分離：1. 課堂里突然爆出令人興奮的事件或語言；2. 學生沒動手狀態(tài)時的聽講、聽讀；3. 教師提出的問題很長，學生聽不明白或教師提出的問題超出學生的能力范圍；4. 閱讀能力越弱者越容易最先出“格”；5. 教師不科學或缺乏藝術地布置學生小組討論，或讓學生表演的時機不對?？傊n堂群體的注意指向是教師與學生教路與學路統(tǒng)一的決定因素。

那么促進并維持學生形成較好的閱讀狀態(tài)的因素有哪些呢？首先是與學生能力結構相適應的講解與提問；其次是在學生大段聽講的時間里，教師的語言魅力、個人的姿態(tài)與神情是吸引學生的重要因素；第三是講析內容的情節(jié)性與教師個人的投入陶醉程度也是維持學生良好閱讀狀態(tài)的因素。但是，最主要的也是最有效的還是發(fā)自學生內心的自覺性、自主性，而這自覺與自主又主要取決于學生的閱讀能力結構，所以提高學生的閱讀能力結構層次，應是教師在小學教學階段最要關注的任務。

三、閱讀技能的提升需要微格訓練

閱讀能力的提升是各種閱讀技能綜合作用的結果，如果閱讀技能差，或是只掌握極少的閱讀技能，那么閱讀能力結構的提升無疑是極其困難的。所以教師非常有必要對學生閱讀技能進行分格式的微格訓練，帶領學生逐一入格、連格，再引導學生創(chuàng)造性地出格，最后達到閱讀技能的綜合提高，進而促進閱讀能力結構的提升。如在《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》一課的教學中，針對文本特點，筆者把教學重點放在學習表達方法的微格訓練上。

師：剛才老師看了大家批注的句子，發(fā)現(xiàn)許多同學都不約而同地抓住了同一個句子，我們一起看這個句子。

出示句子：起初，小嘎子精神抖擻……仿佛很占了上風。

師：誰來讀讀這個句子，并說說，你讀出了一個怎樣的嘎子？

生：從這句話里，我覺得嘎子是個聰明機靈的人。

師：你是從哪里讀出他的機靈的？

生：“圍著他猴兒似的蹦來蹦去”，這里把嘎子比作猴兒，可見他的動作也跟猴兒一樣敏捷。

師：你看，一個形象貼切的比喻就能凸顯人物的性格特點。哪個詞寫出他的敏捷？

生：蹦來蹦去。

師：你能讀出嘎子的機靈敏捷嗎？（生讀）

師：準確的動作描寫一下子就讓人物活靈活現(xiàn)起來了。（板書：動作）

師（故作不解）：咦，你說這小嘎子不是要摔跤嗎？干嗎圍著胖墩兒猴兒似的蹦來蹦去呀？我們走近嘎子，問問嘎子去！

……

怎么分格可以有不同的方式，如可以從閱讀者的能力構成要素進行分格，也可以從作品要素的構成進行分格，如何操作要由教師自身長處來決定。這里，我們以作品的要素為分格的憑借，把閱讀技能分格為：識字記詞格、看題猜想格、析句釋義格、解段聯(lián)想格、互文修辭格、朗讀感悟格、篇章結構分析格，讀寫結合格。看似很多，但這些都是閱讀課堂里每一節(jié)課都要面臨的，而且是實實在在要訓練的系列過程。入格是教給方法，出格是悟得方法，能自己自覺應用方法就形成了能力。所以當我們沒有潤物細無聲的熏陶、感染本領時，我們不妨采用笨拙一點的專題微格訓練，來達到同樣的效果。另外，從目前學生的預習和考試的閱讀能力測試看，閱讀能力普遍很弱，所以，教師也很有必要對學生進行閱讀技能微格訓練。

（作者單位：福建省連江縣丹陽中心小學）