知識理解的條件與深度教學

郭元祥

嚴格意義上說，課堂教學都必須謹慎地處理知識，并通過知識處理達到促進學生學科核心素養(yǎng)和學科關(guān)鍵能力發(fā)展的根本目的。教師如何處理知識決定了課堂的品質(zhì)及其發(fā)展價值的實現(xiàn)程度。根據(jù)知識發(fā)生和知識理解的內(nèi)在條件進行教學，引導(dǎo)學生深度學習，是提升課堂教學質(zhì)量的根本要求。

一、知識理解是課堂教學的根本基礎(chǔ)

知識是學生學習的對象，而不是根本目的，學生的發(fā)展才是根本目的，但學習一定要通過知識理解。課堂教學的根本目的便是通過知識處理來實現(xiàn)知識對于人的內(nèi)在發(fā)展價值。無論怎么理解教學及其過程，都不可能回避知識學習問題來談?wù)撜n程教學改革。當下的課堂教學改革停留于教學程序的簡單翻轉(zhuǎn)和教學時間的粗暴分配的層面上，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出僅僅把知識當作符號而進行表面學習、表層學習、表演學習的局限性。知識處理缺乏必要的深度，制約了教學目標的完整達成和深度達成。知識是課堂教學的基本單位，離開了對知識的深度處理和深度理解，談何課堂教學改革的深化？因此，深化課堂教學改革，必須引導(dǎo)學生深度理解知識。

知識理解是課堂教學的根本基礎(chǔ)。知識是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像，■是人類認識的成果，它是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映?！龅R理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。按照哈貝馬斯的觀點，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界、社會世界、精神世界的本質(zhì)規(guī)律，并建立起人自身與生活世界的互動關(guān)系。從此意義上說，知識學習過程中學生所要理解的不是符號知識本身，而是符號知識所概括的客觀世界及其與人的發(fā)展之間的生成性關(guān)系。知識理解作為教學的基礎(chǔ)，需要超越單一的符號理解，走向?qū)Ψ査嬖诘膬?nèi)容和意義的理解。

第一，理解符號知識所反映的客觀事物或社會事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律。真正的科學知識都是反映客觀事物或社會事務(wù)的內(nèi)在屬性及其本質(zhì)聯(lián)系的。如果課堂教學過程中知識處理停留于符號學習層面，而不進入對客觀事物和社會事務(wù)本質(zhì)的理解，無論用什么方法來進行知識處理，其教學活動在本質(zhì)上說都是灌輸。知識學習一刻也不能也不應(yīng)離開對客觀事物的表象與表征、屬性與本質(zhì)、聯(lián)系與規(guī)律的認識與理解。死記硬背式地記住符號，是難以真正理解知識的。這也是我主張課堂應(yīng)具有“畫面感”的根本原因，也是直觀教學、聯(lián)系實際、實驗教學的知識論依據(jù)。

第二，通過符號知識的學習理解并建立人與客觀世界或社會事務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)系。知識的發(fā)展價值是以人與知識之間的意義關(guān)系的建立為前提的。價值是客觀事物滿足主體內(nèi)在需要的根本屬性?？茖W知識對于人的發(fā)展都是有價值的，但如果教學過程中僅僅把知識作為對象來學習，絲毫建立不起學生與知識所反映的客觀事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，或者說不能建立起與學生成長的內(nèi)在需要的意義聯(lián)系，知識的發(fā)展價值是難以真實得到體現(xiàn)的。當下中小學的課堂教學最大的問題不是教學方式或方法的問題，而是僅僅把知識作為對象來學習，是一種機械的對象化學習，學生通過知識找不到自己，難以建立起與生活世界的意義關(guān)聯(lián)，從而不能實現(xiàn)知識的發(fā)展價值。比如學生學習《背影》這篇課文，就只是了解了朱自清與父親之間的故事以及作者描寫父親的寫作方式，卻難以在心靈深處建立起作為讀者與自己父親之間關(guān)系的深刻反省，從而不能改變學生理解自己與親人之間的關(guān)系。對象化教學的根本局限就在于僅僅把知識作為對象來機械地理解，沒有建立起自己與客觀世界的意義關(guān)系。

第三，理解符號知識所承載的思想和情感并體驗這種思想和情感。符號表征是知識的形式或外殼，思想、思維方式和情感才是知識內(nèi)核。在教學過程中，符號理解其實僅僅是對知識的形式理解，不是對知識的意義理解。深度教學強調(diào)在知識處理過程中由對知識的形式理解進入意義理解的深度。對知識的意義理解需要對知識所承載的思維方式、學科思想，及其所表達的情感、態(tài)度加以理解和內(nèi)化。否則，課堂中的知識處理將永遠停留于表面學習和表層學習的狀態(tài)。2011年新修訂的課程標準強調(diào)學科的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本經(jīng)驗等“四基”目標，就是強調(diào)對書本知識的深度學習，引導(dǎo)學生由符號學習走向?qū)χR所承載的基本思想和情感的理解與學習。其中，學科基本經(jīng)驗則注重的是對思想和情感的建立和體驗。

二、知識理解的內(nèi)在條件

從知識發(fā)生學角度看，知識理解的內(nèi)在條件主要源于兩個維度，一是知識成立的條件，二是知識依存的條件。離開了這兩個條件，是不可能到達理解知識的目的的。

（一）知識成立的條件

知識之所以成為知識，都具有三大根本條件。美國課程理論家謝夫勒在《知識的條件》一書中指出：知識具有信念條件（belief condition）、證據(jù)條件（evidence condition）和真理條件（truth condition）。這既是知識成立的內(nèi)在條件，也是知識理解的內(nèi)在條件。在教學過程中，創(chuàng)設(shè)知識理解的內(nèi)在條件，是知識處理的充要條件。

所謂知識的信念條件，是指對知識確認為真的判斷，是對知識內(nèi)在屬性和本質(zhì)特征的正確性、真理性的判斷。不同知識的確認性命題或判斷是不同的，不同的知識不可能有相同的判斷或信念。信念條件涉及對一知識與其他相似、相對、相反知識的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性的區(qū)別性。這是理解新知識，區(qū)分新舊知識的首要條件。辨析與比較是學生理解新知識必經(jīng)的第一個邏輯思維過程和思維方式。學生是否真正理解了新知識，基本標志之一就是看學生能否將新舊知識區(qū)別開來，通過辨析與比較找到新舊知識之間的本質(zhì)區(qū)別點。

知識的證據(jù)條件，是指用以證明對知識的確認性、真理性判斷的基本證據(jù)，即用什么東西來證明它是對的，以及與其他判斷的不同所在。一般來說，知識的證據(jù)條件主要有兩種：一是邏輯證據(jù)，二是事實證據(jù)。知識的邏輯證據(jù)需要通過論證與推理的邏輯思維過程，知識的事實證據(jù)需要找到新知識的表象、現(xiàn)象證據(jù)或事實。在教學過程中，讓學生獲得對新知識的證據(jù)條件需要引導(dǎo)學生經(jīng)歷論證與推理、案例與例證學習過程。數(shù)學新知識的理解要借助于論證、推理與證明，科學類課程的新知識理解要通過實驗與觀察，社會科學類課程新知識的理解則需要經(jīng)過聯(lián)系實際來學習。證據(jù)條件是建立抽象的概念知識與現(xiàn)象之間的規(guī)律性聯(lián)系的紐帶，是學生理解抽象知識的支架。支架學習理論就非常重視證據(jù)支架對降低理解難度的作用。

知識的真理條件，是指知識存在的意義增值，即知識對學習者應(yīng)擁有的意義啟發(fā)和意義生成。如果知識對學習者不能產(chǎn)生增值作用，這種知識就是死亡的知識。所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，就是指在每個讀者心中所產(chǎn)生的新的增值形象。學生學習一種新知識后，說不出自己有什么樣的想法和體會，便意味著新知識的真理條件尚未具備。

（二）知識依存的條件

從形式上看，科學知識都是以符號的形式保存下來的，但從內(nèi)容上看，知識依存于三種方式存在被人理解和傳承，即知識的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗依存。如果離開了知識的這三種依存條件和內(nèi)在的存在方式，理解同樣會出現(xiàn)問題。

知識的背景依存，是指任何知識都指向特定的現(xiàn)象表征或事實存在，是對現(xiàn)象和存在的高度概括。沒有背景的知識是不存在的。幾乎所有的知識都擁有自然背景，或歷史背景，或社會背景，或文化背景，都與特定的背景相關(guān)聯(lián)。所以，知識理解務(wù)必要理解知識的背景。新知識的教學過程中，知識背景的教學是學生獲得知識的信念條件和證據(jù)條件的根據(jù)。

知識的邏輯依存，是指知識都擁有特定的內(nèi)在邏輯。沒有邏輯，知識就難以構(gòu)成體系，也難以轉(zhuǎn)知成智。這種邏輯大抵包括知識所隱含的特有的思維方式、學科方法論。找到了知識的邏輯證據(jù)，便找到了知識的邏輯依存方式。這也是知識之所以拒用理智價值的根本原因。所以說，學習新知識在本質(zhì)上是學習思維方式和特定的思想。

知識的經(jīng)驗依存，是指特定的知識都與人類特定時期的認知方式和社會背景相適應(yīng)，也與學習者個體的生活經(jīng)驗和體驗相關(guān)聯(lián)。不同歷史時期的科學知識都反映了人類不同時期的種族經(jīng)驗和認知方式。在人類知識的傳承過程中，后人總是按照新的認識方式和生活體驗去理解前人創(chuàng)造的知識，并在新的認知條件下通過獲得對已有知識的意義增值，來不斷發(fā)展前人的知識。這正是后現(xiàn)代教育理論強調(diào)對學習者對知識進行新的意義創(chuàng)生的價值所在。

機械訓練的應(yīng)試主義教學往往無視知識成立和知識依存的內(nèi)在條件，僅僅對知識做表層處理，知識理解缺乏必要的廣度和深度，既沒有信念條件、證據(jù)條件、真理條件的教學，也沒有新知識的背景教學、邏輯教學和經(jīng)驗教學，最終導(dǎo)致的必然是學生對新知識的理解斷層。當下中小學的課堂教學大多像壓縮餅干，去知識背景、去證據(jù)教學、去思維過程教學，熱衷于課堂教學形式上的改變，諸如“導(dǎo)學案”此類應(yīng)試伎倆，只會將課堂導(dǎo)向表演教學和表層學習的泥潭，最終貽誤的是學生的學科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)變知識觀，讓課堂教學更有廣度、深度和溫度

知識理解是有條件的，離開了知識成立和知識依存的內(nèi)在條件，理解是難以達到的。從一定意義上說，課堂教學過程就是創(chuàng)造學生知識理解和實現(xiàn)知識發(fā)展價值的條件的過程。當前深化課堂教學改革，需要切實轉(zhuǎn)變知識觀，開展深度教學，讓課堂更有廣度、深度和溫度。

（一）知識是學生看世界的一面鏡子

知識反映的是人類對客觀世界及其規(guī)律的認識成果。課堂教學教學生獲得知識，怎么能夠僅僅讓學生獲得一大堆無意義的符號？從學生發(fā)展的角度看，知識其實是一面鏡子，是學生看待自然世界、社會世界和人的精神世界的一面鏡子。通過這面鏡子，學生應(yīng)該能夠認識和理解客觀世界。

我覺得中小學課堂要有“畫面感”。所謂課堂的“畫面感”，其實就是指知識教學過程中學生眼前應(yīng)該呈現(xiàn)出真實的自然圖景，或者腦海里再現(xiàn)或想象的生活畫面。這種畫面既可能是通過知識獲得的對客觀世界的現(xiàn)象認知，也可能是對未來生活的美好憧憬。通過知識這面鏡子，獲得對客觀世界的認知與理解，或者通過知識之鏡認識與理解人自身。我們現(xiàn)在的課堂大多是堆積成山的符號，而沒有真實的學生自我，真的是太目中無人、書中無人！以語文課堂為例，學生通過課文的學習，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以體現(xiàn)？引導(dǎo)學生對知識的深度理解，需要創(chuàng)設(shè)知識理解的條件，克服理解斷層的局限性，完整地進行知識處理，對新知識的信念條件教學、證據(jù)條件教學、真理條件教學，以及知識的背景教學、邏輯教學和經(jīng)驗教學是不可缺失的。知識理解內(nèi)在條件缺乏，課堂便淪為空虛、浮榮和膚淺，于是，缺乏力量的課堂便比比皆是了！

創(chuàng)設(shè)知識理解的內(nèi)在條件，課堂才是豐富的、有廣度的。我曾經(jīng)提出過豐富性教學的主張，就是強調(diào)要為學生理解新知識提供豐富的知識背景，注重通過新知識的背景導(dǎo)入、文化嵌入、經(jīng)驗回應(yīng)等方式來為學生理解和學習新知識創(chuàng)造理解的條件，促進知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化，促進學生的自我覺醒。這一過程，必定是對知識深度學習的過程。

（二）知識是有溫度的

知識不是故紙堆或歷史檔案館中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦澀符號，而是凝結(jié)著人類智慧、道德與情感的智慧成果，是對后人擁有意義增值的啟迪智慧、激蕩情感、洗滌心靈的認識世界與人自身的成果，知識是有溫度的。這溫度便是知識對學習者在思想、態(tài)度、情感等方面的發(fā)展力、改變力、激發(fā)力。

印度詩人、諾貝爾文學獎獲得者泰戈爾曾經(jīng)說過：真正良好的師生關(guān)系是師生之間心靈與心靈之間的約會。而知識便是約會的通道。知識理解的最高境界不是把知識作為結(jié)果或作為工具去簡單占有，而是通過知識理解與學習，獲得理智感、道德感和美感的體驗，獲得在認識和理解客觀世界過程中的豁然開朗，獲得對美好世界和美好生活的憧憬與向往?？朔我坏闹R訓練，引導(dǎo)學生通過知識理解，建立學科的基本思想、基本態(tài)度，豐富對新知識的意義增值，是深化課堂教學改革的根本要求。

課堂教學過程中知識處理和知識理解若缺乏對學生思想的引領(lǐng)、情感的沖擊、為學為事為人的態(tài)度的改變，這課堂又與工業(yè)化早期的流水線或與陰森恐怖的存尸間有何異？

（責任編輯：林彥）