順序而為：習作教學的應然追求
——以人教版教材中高年級寫人習作教學要求為例

浙江景寧畬族自治縣第一實驗小學（323500）吳月圓

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順序而為：習作教學的應然追求
——以人教版教材中高年級寫人習作教學要求為例

浙江景寧畬族自治縣第一實驗小學（323500）吳月圓

［摘要］教師怕教習作，學生怕寫作文，這已經(jīng)成為語文教學的桎梏。這是習作教學的無序造成的。對此，教師要順序而為，注意橫向思考，縱向聯(lián)系，將作文與學生的生活緊密聯(lián)系起來，讓學生習得寫作方法，有話可說。

［關鍵詞］習作教學寫人順序

習作教學是小學語文教學的重要組成部分，占據(jù)了語文教學的半壁江山，但其教學成效卻屢遭詬病。教師怕教習作，學生怕寫作文，這已成為一線語文教學的桎梏。特別是到了五、六年級，每到單元習作總會聽到學生怨聲載道。他們埋怨最多的一句話就是“這篇作文寫過了”。教師根據(jù)單元要求提出的習作訓練為何讓學生覺得是重復的呢？語文教師該如何看待學生的這種說法？筆者以小學中、高年級寫人習作教學為例，談談自己的看法。

一、這篇作文寫過了——習作無教學

習作教學往往是圍繞單元習作教學教材“口語交際·習作”展開的。教師對學生提出的習作要求往往也是結合單元習作要求進行的。例如，五年級下冊第七單元的習作是寫一個印象深刻的人，要求反映人物某一方面的特點。因此，教師提出的習作要求自然是“運用課文中一些寫人的方法，寫一個印象深刻的人，要寫出他（她）某一方面的特點”。學生為何會認為這篇習作寫過了？帶著這個問題，筆者與學生、老師進行交流。學生的回答基本上是一致的，認為寫人的文章都差不多，都是要通過一件事寫出人物的某方面特點。老師們則說，學生之所以感覺這篇作文他們寫過了，是因為教材編排無序。教材編排無序？筆者翻閱了人教版中、高年級的教材，寫人習作的具體編排如下：

教材　單元　課文　習作要求三年級上冊　第二單元《灰雀》《小攝影師》《奇怪的大石頭》寫熟悉的人的一件事。先想一想打算寫誰，寫他的哪件事，把這件事想清楚，再動筆寫。三年級下冊　第三單元根據(jù)自己說的和同學的評價，寫一寫自己，向別人展示一個真實的你?！断雱e人沒想到的》《我不能失信》《寓言兩則》《驚弓之鳥》《畫楊桃》四年級下冊　第七單元《兩個鐵球同時著地》選擇身邊一位自己敬佩的人，通過具體事例，夸夸他們執(zhí)著追求的精神。如果你覺得他的其他品質令你敬佩，也可以說一說?！度褙炞ⅰ贰遏~游到了紙上》《父親的菜園》

教材　單元　課文　習作要求五年級下冊　第七單元《人物描寫一組》　寫一個特點鮮明的人，可以是身邊熟悉的人，也可以是偶爾見到的陌生人。寫的時候，試著運用課文中一些寫人的方法，寫出他某一方面的特點?！端⒆永睢贰督疱X的魔力》《少年閏土》六年級上冊　第五單元《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》用一兩件事來介紹你的小伙伴，要寫出小伙伴的特點。

中、高年級八冊教材，有六冊教材編排了寫人的習作教學。其余沒有編排的兩冊教材，其實也是有相關的寫人習作方法滲透的，比如五年級上冊在單元導讀要求學生“想一想作者是怎樣通過外貌、語言、動作的描寫表現(xiàn)父母之愛的”。

由此看來，教材中關于寫人的習作教學安排并非無序。三年級只要求寫一寫最熟悉的人，寫一寫有關這個人的一件事。四年級要求寫一個有精神品質的人，也通過一個具體事例來表現(xiàn)。五年級要求寫一個有特點的人，要運用課文中的寫人方法。六年級是寫自己的伙伴，但是側重用一兩件事寫伙伴的特點。如果只是間隔地看每一次習作的要求，難免讓學生或教師覺得無非都是寫人，都是寫一個人、一件事。但是縱向看教材的編排，其序列性還是很明顯的，每一次習作所呈現(xiàn)的習作目標對學生的要求是不同的，并且是逐步提高的：從大體上能說清楚人物的一件事，到能通過具體的一件事表現(xiàn)一個人的品質；從能細致地描寫一件事刻畫出一個人的特點，到能靈活運用各種描寫方法，通過恰當?shù)牟季种\篇，塑造出生動的人物形象。三年級和四年級，都是通過具體事例寫人物，但是敘事的要求不一樣。三年級的要求比較寬泛，只要寫和這個人物有關的事件就可以了。四年級的要求趨向集中，選擇的事件還要能表現(xiàn)人物的品質。五年級和六年級的習作要求雖然都是通過事件表現(xiàn)人物的特點，但是五年級側重細膩的描寫和刻畫，六年級則強調布局謀篇，因為所描寫的事件為一兩件，必定要詳略突出。如此看來，每一個學段的習作要求在逐步提高，學段內每個年級的習作要求也在逐步提高。這是一個循序漸進、螺旋上升的過程。

如此看來，問題的關鍵在于教師對教材編排體系的認識不足。如果只是支離破碎地就某一次習作進行解讀，很容易造成理解不全、實施無序。就筆者個人及身邊的眾多語文教師而言，在習作教學方面確實存在理解不全、實施無序的問題。一些教師教習作只看“口語交際·習作”板塊的要求，很少聯(lián)系整個單元的課文，基本不考慮相關類型習作的教材編排順序，更不理解每一次習作教學的要求，知其然，不知其所以然，因而造成教學無序、無故提高或降低習作要求的問題的出現(xiàn)。久而久之，教師甚至弱化了習作教學，遇到單元習作課，就讓學生按照單元習作的要求寫一篇作文即可；遇到期末習作復習課，就命個題讓學生自由寫。雖然每周大作文、小練筆不間斷，教師也批改認真、及時，但學生的習作水平并無顯著提升。習作課進入了無序、無教學、低效果的狀態(tài)。

二、順序而為——習作本應然

毋庸置疑，教材中習作教學內容的編排有其內在規(guī)律性。如何用好教材，教好作文，讓學生學之有序，寫之有物，寫之有趣呢？

（一）橫向思考，注重方法的“零存整取”

特級教師李吉林說：“知識的規(guī)律是不可能從一個知識點去揭示的，是從許多相同的、相關的、相似的內容上抽象概括出來的，即所謂的觸類旁通。優(yōu)化教學結構，強化教學內容，可從根本上便于學生掌握規(guī)律。”看來，整體教學結構以及教學內容的取舍與強化是關鍵。為此，我們嘗試“單元讀寫模式”，在單元課文教學中注重寫作方法的遷移模仿，最終實現(xiàn)“零存整取”。

（1）讀寫模式（分散式）

“分散式模式”主要適用于主題單元中寫作方法比較有特色，而且比較值得學生去學習、遷移的課文。每篇課文都要根據(jù)單元習作要求發(fā)掘讀寫訓練點，設計寫作遷移。

（2）讀寫模式（集中式）

如果主題單元的文章以記敘文為主，語言比較平實，情節(jié)比較簡單，而且每篇文章的寫作方法比較相似，可以采用“集中式模式”（如下圖）。

例如，五年級下冊教材“認識作家筆下的人物”主題單元的習作是寫一個特點鮮明的人。本單元所選的課文都是名家名篇，文中描寫的都是中國乃至世界文學史上最經(jīng)典的人物形象，具有鮮明的性格特點。每一篇課文中都有很多明顯值得學習借鑒的寫作方法。要教好本單元的習作，必須引導學生借鑒課文中的寫人方法。首先應在教學中引導學生感悟、體會課文刻畫人物的方法?！缎「伦雍团侄諆罕荣愃印分饕w會通過動作描寫寫出人物的特點的方法?！杜R死前的嚴監(jiān)生》通過典型細節(jié)描寫刻畫人物?！丁傍P辣子”初見林黛玉》通過人物的外貌、語言、動作以及正面描寫、側面描寫相結合來刻畫人物形象。在賞悟的過程中，教師還可以適當引導學生局部模仿，寫小練筆，積累寫作方法。

（二）縱向聯(lián)系，注重銜接的恰到好處

教材的編寫注重知識的序列性。教師在教學中，除了要關注某一冊教材某一個知識點的教學，更應該縱向考慮這一知識點在每一冊教材中的呈現(xiàn)方式和編寫目的。縱向的知識序列是教師必須關注的。因為知識編排的序列性，意味著必須先達成這一個知識點，才能實現(xiàn)下一個知識點。倘若這個知識點的達成有變化，那么下一個知識點的達成便會有變化。雖然知識點的達成之間并沒有必然性，但總是越接近越好。這也是習作教學科學精神的體現(xiàn)。梁啟超說：“有系統(tǒng)之真知識，叫做科學；可以教人求得有系統(tǒng)之真知識的方法，叫做求真精神?！卑盐蘸媒虒W的銜接，才能由簡單到復雜、先易后難、循序漸進地豐富學生的習作知識，提高習作能力。

例如，五年級下冊教材“認識作家筆下的人物”主題單元的習作是寫一個特點鮮明的人。寫的時候，還要試著運用課文中寫人的方法，寫出他某一方面的特點。教學這個習作時，首先應該知道學生已經(jīng)學到了什么程度。學生在三年級就已經(jīng)知道要通過一件事寫一個人，在四年級則知道要通過一件事突出一個人的品質。四年級的要求相對于三年級更具體，在習作的選材上要求更加集中，所選取的事例必須能突出人物的品質。如此縱向分析，五年級“認識作家筆下的人物”主題單元的習作教學則重在課文寫人方法的習得、運用上，重在指導學生運用描寫、刻畫的方法把人物寫形象，寫生動，寫細膩。到了六年級，指導的重點則是布局謀篇，讓學生學會表達要詳略得當，學會靈活運用各種敘述方法，而不是刻畫技巧上的錘煉。如此縱向地分析教材的編排序列，充分考慮年級、學段教材的知識銜接，教師既能目標明確地設計每一堂習作課，又能站在更高的層級把握冊與冊、課與課之間的緊密聯(lián)系。

人教版教材的單元習作，不但在編排上注重學生生活情境的創(chuàng)設，而且對寫作技能技法也有所滲透。教師在教學中應兼顧學生的認知規(guī)律與文體寫作規(guī)律，遵循教材的編排意圖，從橫向、縱向全面理解教材的編排目的，促使習作教學克服“過度簡單化”“習作無教學”的傾向。

（責編莫彩鳳）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）10-076