反思型教師專業(yè)成長機(jī)制初探

王成先

隨著我國素質(zhì)教育的實(shí)施和新課程改革的推進(jìn)，“反思”一詞近年來開始引起我國教育研究者的關(guān)注，越來越多的一線教師開始對“反思性教學(xué)”或“反思型教師教育”展開探討，并從實(shí)踐層面關(guān)注教師“反思”，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。我校始終關(guān)注如何讓教師成為一名反思型教師，并于2015年正式申報(bào)、立項(xiàng)山東省省級課題“反思型教師專業(yè)成長機(jī)制研究”，現(xiàn)將初步研究成果與大家分享。

機(jī)制一：寫反思日志。

在當(dāng)前教育形式下，日志寫作成為一個重要實(shí)踐。與編寫教學(xué)計(jì)劃一樣，寫反思日志并不是唯一正確的方法。成功之道因人而異，應(yīng)該鼓勵教師去探索最適合自己的方法和格式。德州市教育局在劉民生老師的牽頭下，在全市推廣了《師道》這一落實(shí)反思機(jī)制的有效載體。精美實(shí)用的一本《師道》，讓教師日有所感，月有所思，年有所得。教師在一天的教學(xué)、生活之余，寫下他們的教學(xué)感悟、教學(xué)反思甚至生活點(diǎn)滴，并進(jìn)行反思，從中提取理論，還可以在微博或微信中與自己信任的人分享日志。很多一直保持書寫反思的教師最終成為名師。

撰寫教學(xué)日志，讓教師在反思自己的教育教學(xué)行為中自我檢討，篩選并淘汰不良的行為習(xí)慣。反思涉及一系列相應(yīng)的態(tài)度和品德。教師完成整個教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要以科學(xué)的理性態(tài)度和方法對教育教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行深刻的理解，并在此基礎(chǔ)上建立起觀念理性和相應(yīng)技術(shù)理性的結(jié)構(gòu)體系，這自然必須對自己的已有行為和習(xí)慣進(jìn)行重新審視和考察，篩選并保留好的行為習(xí)慣，淘汰和改造壞的行為習(xí)慣。如，認(rèn)真檢討自己的言行在教學(xué)過程中是否表現(xiàn)了適當(dāng)?shù)闹t恭、足夠的勇氣、公正的品質(zhì)、豁達(dá)的心胸、豐富的情懷以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，是否有耐心、自知之明、親切感和幽默感，等等。在諸多的品質(zhì)風(fēng)格中體現(xiàn)著教師的教育教學(xué)觀、師生觀、知識觀和評價(jià)觀，也表達(dá)著教師的智慧。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的逐步豐富積累，教師在教育教學(xué)中會隨時對自己的教學(xué)實(shí)施有效的監(jiān)督和調(diào)控，這正是教師專業(yè)成長的途徑和標(biāo)志。

機(jī)制二：描述法。

如果你細(xì)心觀察，就會發(fā)現(xiàn)一個很有趣的現(xiàn)象，那就是在我們周圍有很多教學(xué)成績非常出眾的老師，你和他交流的時候，卻得不到你想要的答案，或者對方呵呵一笑，不置可否。其實(shí)，這是心理原因在作祟：教師更多的想把自己創(chuàng)新性或洞見性的東西局限在屬于自己的課堂內(nèi)，從而造成了許多工具性的技巧無法與別的教師分享，為了解決這一問題，我們查閱了大量的文獻(xiàn)資料，最后確定用描述法來解決。描述法最常見的表現(xiàn)形式是公開課與講評課。在這個過程中，教師團(tuán)隊(duì)有機(jī)會相互觀察，并描述他們所看到的東西，然后與其他團(tuán)隊(duì)成員分享自己的心得。這是教師以一種反思型、建設(shè)性的態(tài)度對教與學(xué)的性質(zhì)以及自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。

隨著教育裝備的升級換代，許多學(xué)校的課堂中引入了攝像機(jī)，尤其是在山東全省開展的“一師一優(yōu)課，一課一優(yōu)師”活動，使教師課堂實(shí)錄生成的速度達(dá)到了與課堂同步。在評課之前，先由授課教師仔細(xì)觀看自己的課堂實(shí)錄，這對于促進(jìn)教師反思自己的某些不足起到了重要的作用。

機(jī)制三：系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)。

要讓教師有反思意識的覺醒和能力的增強(qiáng)，系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)是必要的，也是必需的。以我單位為例，近年來，諸多年輕教師不乏創(chuàng)作熱情，但真正到了提筆寫作的時候，卻又感覺下筆無物，不得不中途擱淺，其實(shí)很多人都明白“書到用時方恨少”，卻又不停上演“袋里無米難下炊”的現(xiàn)實(shí)劇。教師在教學(xué)實(shí)踐中對教育教學(xué)觀念的理解和把握，需要教育教學(xué)外在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化才能實(shí)現(xiàn)。教育理論能引導(dǎo)教師們新觀念的確立和教育教學(xué)行為的改變，并促進(jìn)他們在專業(yè)上的自主發(fā)展。

教師在實(shí)踐中的困惑和迷茫恰恰反映出對理論欠缺或理解膚淺的偏離，而只有當(dāng)教師在實(shí)踐中把反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到問題的根源，使教師的實(shí)踐在理論的引導(dǎo)下得到反思，自身水平得到拓展和提升。然而，現(xiàn)實(shí)中的教師對教育理論并不感冒，在沒有與他們的教育教學(xué)實(shí)際需要產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴時，他們會排斥理論，認(rèn)為這些都是理論家坐在辦公室“造”出來的，不切合教學(xué)實(shí)際。有且只有在教師的教學(xué)改革出現(xiàn)需要時，才會將理論學(xué)習(xí)變成他們自發(fā)的需要，真是應(yīng)了那句話：“潛力是被逼出來的”。

我們在進(jìn)行教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的過程中，也加入了閱讀教育理論書籍的任務(wù)，并且是想方設(shè)法“逼”教師讀書，并拿出其中的一些理論與實(shí)際教學(xué)過程中的一些案例掛鉤，進(jìn)行解讀，以期加深對教育理論的理解，從而激發(fā)教師們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

機(jī)制四：成為行動研究者。

反思通常是教師個人內(nèi)隱的教育觀念進(jìn)行改造的過程，而這些觀念通常在教師頭腦中已經(jīng)形成了思維定式，尤其對從教多年的教師而言，要改變這些觀念絕非一朝一夕的事。我們不難發(fā)現(xiàn)在生活中許多教師也經(jīng)常產(chǎn)生反思，但他們的教育觀念和行為的改變卻不大。所以，在教師反思的過程中，將反思的結(jié)果運(yùn)用到行動，改變自己的行動，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐——反思——行動”是教師的觀念、行為改變與內(nèi)化的重要一環(huán)。在眾多的研究方法中，能有效促進(jìn)反思與行為互動的方法是行動研究。

行動研究是社會情境或教育情境的參與者，為提高對所從事的社會或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解，所進(jìn)行的反思研究。行動研究有這樣一些特征：研究者主要是實(shí)踐參與者，專家也偶有參與，但是與實(shí)踐者是平等協(xié)作的關(guān)系；研究對象是研究者從事的社會實(shí)踐；研究目的是為了獲得能夠應(yīng)用于自己專業(yè)實(shí)踐的知識，以更好地理解和改進(jìn)實(shí)踐；研究方法上，行動研究者針對實(shí)踐問題，采用一個由計(jì)劃、行動、觀察和反思等環(huán)節(jié)構(gòu)成的螺旋式循環(huán)。行動研究本質(zhì)上是深入地參與實(shí)踐，批判性的反思實(shí)踐，建設(shè)性的改進(jìn)實(shí)踐的過程。行動研究的基本模式是：計(jì)劃——實(shí)施行動——觀察——反思（包括“分析”“解釋”“評價(jià)”等），這充分體現(xiàn)了行動研究如何促使反思與行為相互促進(jìn)的關(guān)系。

按照行動研究的模式，教師對自己教育實(shí)踐生活中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，提出解決問題的方法，并在教育實(shí)踐中加以運(yùn)用；運(yùn)用之后進(jìn)行觀察，再次反思。如果計(jì)劃存在缺陷或未達(dá)到理想的效果，教師可以修正自己的計(jì)劃并再一次應(yīng)用到實(shí)踐中去。這種以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的模式磨煉升華了教師通過經(jīng)驗(yàn)反思在經(jīng)驗(yàn)中獲得的能力。

需要補(bǔ)充說明的是，如果教師只對教育教學(xué)進(jìn)行思考，而不去思考引導(dǎo)他們工作的目標(biāo)和價(jià)值以及他們的教學(xué)背景因素，也不去檢驗(yàn)他們的假設(shè)，那么這個人的行為就不是一種反思的教學(xué)行為，因此也就不能稱之為“反思型教師”。需要謹(jǐn)記：成功沒有捷徑，要成為一個反思型教師，所要走的路會很長。

（作者單位：山東德州經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)趙虎鎮(zhèn)方莊小學(xué)）