用物理問題的情境激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維

湯錦磊

隨著新課程標準的實施，初中物理教育教學要堅持德育為先，全面發(fā)展，能力為重，以人為本，與時俱進.這些基本結論的潛在性能較好地體現新課程標準的基本理念，注重培養(yǎng)學生的物理思考能力和探究能力.我們在日常的物理學習中要堅持教與學既是科學又是藝術，用好物理知識，不斷提高學生學習物理的興趣和激發(fā)思維的創(chuàng)造力.

一、營造課堂氛圍，培養(yǎng)學生思維能力

1.從感性認識出發(fā)，用實驗問題培養(yǎng)

教師在發(fā)揮主導作用的同時讓學生自己去展開思考與探索，在課堂上，教師與學生表現的是一種互動的狀態(tài).作為一名物理教師，應該鼓勵每一位學生都參與到物理活動中來，努力營造出輕松愉快的課堂氛圍，在這樣的氛圍下，才能充分調動學生學習的積極性，從而更加努力積極地學習，這也能提高學生們的學習興趣.如在講授“液體壓強”一節(jié)時，教師先把一個形狀規(guī)則的固體放在一個裝沙子的容器里.引導學生得到固定的認識固體會對沙子表面產生壓強，因為有物體有了重量所以產生了壓強.隨即，將一杯水放在桌面上，引導學生猜想：液體也有重量，那么液體對容器底部是否也有壓強？因為液體具有流動性，它對容器側面也有壓強嗎？學生們伴隨著問題進行猜想興趣盎然.教師進一步引導學生定性分析“在不接觸杯底的情況下，當現在把手放進水中，那么手是否受到壓強？”指引學生猜想“液體內部可能存在壓強，怎樣顯示出來？”通過引導學生猜想，指導學生學習壓強計的原理和進行設計實驗.

2.從感性認識出發(fā)，用類比法培養(yǎng)

教師應重視學生認知策略的培養(yǎng)，促進他們能力的全面發(fā)展.利用比較辨析法，加強學生概念理解與記憶.利用認知同化策略，引導學生構建物理新知識.所以學生遇到具有一定相似性或者聯(lián)系性的問題時，教師可以將這樣的問題與舊知識聯(lián)系起來，引導學生學會知識遷移. 如，在講授“電流強度與電壓的關系”先指引學生把水壓與水流的關系糲比為電壓與電流的關系，學生便可很輕松想到電壓和電流強度是有關系的.緊接著引導學生猜想“電流強度與電壓的關系可能是成正的關系，但也可能是是平方的關系、三次方的關系、反比的關系.到底是什么關系？”帶著問題，學生的思維被高度的帶活，帶著好奇通過實驗來驗證問題.通過實驗驗證U1/I1=U2/I2=U3/I3=常數，電流強度與電壓是正比的關系.又如，在進行電阻方面知識的教學時，由于導體的阻礙作用與多方面因素有關，學生掌握時存在一定的難度，筆者將馬路與電阻對比，馬路修建的材料不同，對行車速度的阻礙也是不同的，柏油馬路行車對車速的影響較小，而土路則會對車速產生較大的影響，這樣類比為導體的材料不同，對電流的阻礙作用也不盡相同；較寬的馬路在同一時間段通過的車流量比窄的馬路在同樣時間段內通過的車流量更多，類比到導體中來說，即導體的橫截面越大，導體對電流的阻礙作用越小，瞬時通過的電流越多.馬路越長，對車速的影響越大，同理，導體越長，對電流的阻礙作用也會相應增加.但是，不論車流量的大小，馬路對其的影響都是一定的，即不論電流大小如何，導體電阻都是一定的.

3.從邏輯認識出發(fā)，培養(yǎng)逆向思維

思維定勢在形成概念時是起著積極作用.逆向思維在提出問題時不是直接給出原因，不能按學習知識的思維程序進行分析，此時必須重新組合，應用逆向思維推理，在解答逆向思維問題時要學生排除思維定勢，從具體問題出發(fā)，可以使知識點掌握的更回牢固，[TP5CW01.TIF，Y#]使思維具有創(chuàng)造性氛圍.如，講授“動滑輪”一節(jié)時，圖1，重為140 N的木塊與水平面的摩擦力為30 N，要使木材沿水平面作勻速運動，F應為多大的力？學生習慣認為拉力是重力的1/2，改變問題命題方式的提問，對學生掌握知識和思考問題的靈活性起了重要的作用.

二、結合小組實驗討論問題，提升發(fā)散思維意識

1.編排分組，合作學習

每個學生都可能代表小組來展示合作的結果.如不能積極地參與小組實驗活動，就可能在被提問時難以應答，使整個小組得不到好的評價.這種由群體連挫而產生的群體壓力可以使每個學生認真投入小組實驗活動.小組能否開展自主學習、合作交流，小組能否互動討論.能否按照老師的要求正常運行，這就要求組內必須有一個責任心強、學業(yè)成績好、學習品質好，具有團隊精神的組長.組長選好后，要對其進行經常性的培訓，不僅僅是管理上的培訓，還有強烈的責任感，樂于助人，與人為善，助人成功、對人負責的奉獻精神和人文精神的培訓.有效的分組預習策略，可以促使小組成員及小組之間進行良性的學習競爭，并達到課前有效預習的目的.從而實現有效的合作學習.

2.分組討論，合作交流

課堂內的有效提問，對學習有困難學生來說，既可促使他們集中注意力聽好課，又可幫助他們及時彌補知識缺漏；既可及時診斷他們的思維障礙，并得到矯治，又可開啟他們的心扉，產生巨大的成功感與自信心，幫助學生自主參與課堂，積極思考.

學習《杠桿》時，教師首先按照一定的標準將學生劃分為小組，并引導學生以小組為單位進行杠桿的制作，制作完成后教師要引導學生按照課本上的杠桿實驗進行實驗.提出問題（1）“為什么杠桿要調到水平位置？”讓學生通過杠桿明白它的原理，增強實驗的主動性.接著設計表格向小組提出問題（2）“在不限勾碼數和勾碼位置時的情況下，只要杠桿平行就可以，把各組平衡的數據記錄表格內”.分組討論開始看哪組答案快而準.隨著老師的發(fā)問，學生的思維立刻被帶動起來，大家一齊動手動腦進行調整平衡實驗.每組的結果很快出來，教師一一列表記錄.

每組答案出來后，提出問題（3）“大家是否可以看出每組答案之間的規(guī)律？”很快動力*動力臂=阻力*阻力臂定理明確.提出問題（4）“要具備什么條件械桿就可以平衡？”瞬間的一個小點撥，杠桿的平衡條件就被學生理解掌握.進一步設問“如果將支點兩邊的鉤碼各取下一個，杠桿是否還可以平衡？”學生在討論與動手實驗中得以驗證，雖然去掉一個鉤碼但力臂不相等.進一步提問（4）“若將支點兩邊的鉤碼各浸沒一個到中，杠桿還可以平衡嗎？”通過上面實驗這道題學生水到渠成就知道減少的是相同的力，所以不能平衡.通過層層深入發(fā)問讓學生先討論后實驗的教學方式，充分促進學生間的交流協(xié)作，理論與實驗相結合，通過實驗得到概念，培養(yǎng)學生的合作學習意識、激勵他們抽象思維和空間想象的能力.

綜上所述，恰當地課堂提問、設問猜想，不但可以活躍課堂氛圍 ，使學生更好的掌握物理知識，而且可以使學生興趣盎然，激發(fā)學生思維能力和創(chuàng)造能力.