民族學校校本課程開發(fā)民族文化品格弱化成因分析

王雙全 關(guān)健 張艷華

摘 要：民族文化校本課程開發(fā)是一項復雜、艱巨的系統(tǒng)工程。教育評價制度的不完善和教育哲學定位的缺失是校本課程開發(fā)民族文化品格弱化的深層原因。校本培訓質(zhì)量低下導致教師課程開發(fā)能力的低下，功利主義取向?qū)е抡n程開發(fā)主體的積極性不強，保障體系的不健全使校本課程開發(fā)缺乏組織制度、經(jīng)費及師資保障，這些因素也都弱化了民族學校校本課程開發(fā)的民族文化品格。

關(guān)鍵詞：民族學校；校本課程開發(fā)；民族文化品格；校本培訓

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）06-0254-03

民族學校校本課程開發(fā)的民族文化品格既應體現(xiàn)其作為一門課程的教育屬性，又應具備所傳承文化的民族屬性[1]。在對內(nèi)蒙古赤峰地區(qū)14所蒙古族學校的調(diào)研中得知，只有翁牛特旗海拉蘇蒙古族學校、克什克騰旗經(jīng)棚蒙古族中學兩所學校在校本課程開發(fā)中研發(fā)了具有民族特色的校本教材，對民族文化進行了繼承式傳承。但對民族文化進行了繼承式傳承的這兩所學校，其對民族文化資源的開發(fā)程度也只是呈碎片式。可見，內(nèi)蒙古地區(qū)民族學校校本課程開發(fā)的民族文化品格是弱化的。我們有必要以現(xiàn)狀調(diào)查部分的結(jié)論作為基礎和參照，對民族文化品格弱化的問題進行思索和總結(jié)，揭示出問題產(chǎn)生的深層原因，從而為民族地區(qū)民族文化校本課程開發(fā)提供建議。

一、教育評價制度的不完善和教育哲學定位的缺失是校本課程開發(fā)民族文化品格弱化的深層原因

（一）教育評價制度的不完善導致課程開發(fā)主體對民族文化校本課程開發(fā)的漠視

雖然國家新課程改革實行三級課程管理模式，要求民族文化進課堂以及民族學校開發(fā)民族文化校本課程，但是迄今為止，教育評價制度并沒有改變，并沒有將民族文化及民族文化校本課程開發(fā)納入到評價體系。即使校本課程開發(fā)搞的再好，也只是得到幾句上級領(lǐng)導的好評。這極大地影響了民族學校及教師對民族文化校本課程開發(fā)的重視程度。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學校管理者大都是迫于上級壓力被動推行校本課程開發(fā)的。即使是開展了，也只是指定了開發(fā)者，并沒有納入到整體工作的規(guī)劃中。“上有政策，下有對策”成為許多民族學校應對上級檢查評估的法寶[2]。教師為了迎合家長、學生升學的需要，重視主流文化，忽視民族文化，民族文化校本課程開發(fā)的積極性很低。教育評價制度沒有變，升學的杠桿沒有變，家長希望孩子通過學校教育升入好大學的愿望就不會改變，也不積極支持學校民族文化校本課程開發(fā)活動。校本課程開發(fā)和升學無關(guān)，學生自然也不會有開發(fā)和學習校本課程的積極性。可見，無論是學校、教師、家長和學生，都追求的是教育效率和利益。盡管100%的教師認為民族文化是有價值的，但由于教育評價制度不完善，民族文化校本課程開發(fā)未被納入到教育評價體系，便給考試、升學“讓路”。所以，教育評價制度的不完善是促使人們狂熱追求主流文化知識，漠視民族文化精華，忽視民族文化校本課程開發(fā)的深層原因。由此，民族文化校本課程開發(fā)等于失去了賴以生存的“土壤”，最終被邊緣化。這使得本應成為民族文化傳承之家的民族學校成為所謂科學文化知識的專區(qū)，而成了民族傳統(tǒng)文化傳承的禁地[3]。

（二）教育哲學定位的缺失使民族學校缺乏民族文化校本課程開發(fā)目的

學校教育哲學是高度凝練化和抽象化的最為基礎性的學校價值發(fā)展觀和方法論，直接影響到校本課程開發(fā)的范圍和類型，是校本課程發(fā)展的靈魂[4]。也就是說，校本課程開發(fā)是學校教育哲學的還原[5]。然而調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當前掛牌的許多民族學校，如，錦山蒙古族中學、松山區(qū)蒙古族中學、林東蒙古族中學等將近占四成的學校，只是名義上的民族學校，除在辦學經(jīng)費上有相應的政策傾斜外，并沒有自己的辦學思想和教育哲學定位，仍習慣性地停留在貫徹國家教育方針上，缺乏對民族學校教育的深刻理解。教育哲學定位的缺失，使得民族學校在人才培養(yǎng)目標及課程體系上，體現(xiàn)不出培養(yǎng)民族人才的真正內(nèi)涵[6]。究其原因是長期以來，傳統(tǒng)上，學校的文化功能主要體現(xiàn)在對一個國家或主體民族的文化財富，如歷史、語言、故事、信仰、知識、生活態(tài)度等的傳承，對于內(nèi)部和外部的文化多樣性的傳承是相當不夠的，如果有的話，也是經(jīng)過國家、主體民族、優(yōu)勢性別等所信奉的價值觀念的過濾和篩選的[7]。這使得我國作為普通教育一個組成部分的民族教育，忽視了自身的民族性，在教育目的上缺乏自身特殊的文化追求和文化目的。最終的后果就是與普通學校教育的同質(zhì)化，民族學校教育成為傳承一般科學文化知識為長而傳承民族傳統(tǒng)文化知識奇短的畸形局面[3]，進而導致民族文化校本課程開發(fā)中傳統(tǒng)文化知識的失語和民族文化品格的弱化。

二、校本培訓質(zhì)量低下導致教師課程開發(fā)能力低下，弱化了校本課程開發(fā)的民族文化品格

（一）校本培訓質(zhì)量不高導致教師校本課程開發(fā)能力的低下

教師進行校本課程開發(fā)需要一定的理論指導。如果沒有課程理論知識的指導，那么校本課程開發(fā)實踐就會無從下手。在職前，準教師們執(zhí)行指令性的課程計劃，缺乏校本課程開發(fā)方面內(nèi)容的學習。在職后，民族教師的學歷大多是通過自學考試、成人教育等后續(xù)方式得到的?！俺扇私逃嬖诮虒W隨意、質(zhì)量難以保證，學歷合格，但能力沒有提高的情況。專業(yè)知識不扎實，尤其缺乏系統(tǒng)的教育學、心理學知識?！盵8]所以，教師的基本素質(zhì)、新課程適應能力以及校本課程開發(fā)能力低下，觀念、方法、知識諸方面都面臨著挑戰(zhàn)。

校本培訓是提升教師校本課程開發(fā)專業(yè)素質(zhì)和校本課程開發(fā)實踐的關(guān)鍵性戰(zhàn)略。然而長期以來，雖然大多數(shù)民族教師接受過培訓，但大多都是教育教學技能性方面的培訓，而針對校本課程開發(fā)內(nèi)容的培訓稀缺，并沒有形成系統(tǒng)的校本培訓長效機制。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有35.56%的教師沒有參加過校本培訓，26.88%的教師參加的只是學校組織的培訓，國家級、自治區(qū)級培訓輻射程度和深入程度十分有限，各占4.3%和12.9%?？梢姡１九嘤柎螖?shù)之少，級別之低。另外，校本培訓還存在著效果差的問題。因培訓人員大多為課程專家、大學教師或地方教育機構(gòu)的教研員，培訓資料往往具有“城市化取向”，培訓形式大多以講授為主，培訓內(nèi)容大多是課程理論和理念，所以培訓的針對性、時效性、操作性并不高。調(diào)查中，58.06%的教師選擇了理論太多，而實際案例太少，50.54%的教師選擇了培訓形式單調(diào)，20.43%的教師選擇了培訓者素質(zhì)不高?？梢?，校本培訓的低效和形式化，教師存在著厭倦心理，不能適應校本課程開發(fā)的需要。

（二）校本培訓中民族文化開發(fā)內(nèi)容的欠缺導致教師課程開發(fā)能力低下

教師自身的多元文化素養(yǎng)、民族文化資源開發(fā)能力影響著教師民族文化校本課程開發(fā)能力。當今，很多教師在“科學主義一元價值觀”的影響下，了解的僅僅是民族文化的皮毛，己不具備深厚的民族文化底蘊及民族文化相關(guān)知識，缺乏民族文化自覺性和多元文化素養(yǎng)。在有限的校本培訓中，多元文化理念方面的內(nèi)容是極其欠缺的。這是導致教師對民族文化開發(fā)價值認知定位不清的重要原因之一。一個教師如果不具備多元文化素養(yǎng)和能力，就會局限于自己所在的文化視閾，對其他的優(yōu)秀文化采取封閉拒絕的態(tài)度，或者會盲從于別人的文化，主張隨意否定、批評自己所屬的文化傳統(tǒng)[9]，最終影響教師民族文化校本課程開發(fā)的積極性。另外，在有限的校本培訓中，也缺少民族文化資源開發(fā)能力培養(yǎng)方面的內(nèi)容，導致教師不具備民族文化資源開發(fā)能力，這很容易導致在民族文化校本課程開發(fā)時原則性的缺乏，開發(fā)途徑與模式的隨意，以及在設置和組織內(nèi)容結(jié)構(gòu)上對于現(xiàn)代主流文化和民族傳統(tǒng)文化、民族文化中的隱性文化與顯性文化等安排上顧此失彼[10]。

三、課程開發(fā)主體的積極性不強，弱化了校本課程開發(fā)民族文化品格

（一）功利主義價值取向?qū)е旅褡鍖W校在校本課程開發(fā)中的不作為

民族學校為了迎合家長們讓孩子升入好學校的需要，在趨利性價值觀促使下，用在形式上“看得見”“摸得著”“易操作”的民族文化事項，應對上級部門的項目考核，用技術(shù)化的操作，追求一種“快”的傳承效率。表現(xiàn)在校本課程開發(fā)過程中，學校并沒有積極地發(fā)揮平臺和橋梁作用，去獲得政府部門、專家、家長以及社區(qū)人士等的支持，導致課程開發(fā)主體單一，而開發(fā)出來的課程停留在較淺顯的階段，只是局限在文本知識的傳授上，并沒有將課程目標設置上升到民族文化傳承的高度。在資源的選擇上，也只是選擇那些易于得到的、可以拿來即用的資源[10]。這使校本課程開發(fā)違背了初衷，功利性高于課程價值的承載，產(chǎn)生價值性異變[5]。

（三）動機得不到激發(fā)使教師在校本課程開發(fā)中積極性不高

對于民族文化校本課程開發(fā)，是教師在“外源性”動力推動下，而不是認識到問題而尋求解決之道的“內(nèi)源性”改革過程。心理學上，“外源性”動機指人們由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。對于教師而言，諸如工資、獎金、表揚、社會地位等?！皟?nèi)源性”動機則指人們對活動本身的興趣所引起的動機，動機的滿足不在活動之外，而在活動之內(nèi)。對于教師而言，諸如通過參與校本課程開發(fā)，會提高自身對教育的理解，激發(fā)專業(yè)成長動力和促進自我發(fā)展。在校本課程開發(fā)過程中，需要教師投入大量的時間和精力，但政策僅是一味要求民族教師提高認識、轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)化行為，并沒有將教師在校本課程開發(fā)方面取得的成就納入評價體系，缺乏應有獎勵制度。因而，教師的“外源性動機”得不到激發(fā)。同時，在單調(diào)的應試教育系統(tǒng)占統(tǒng)治地位的情況下，教師參與校本課程開發(fā)的時間與精力得不到合理的釋放，并不期待通過校本課程開發(fā)來豐富自己的課程知識，提高解決教學實踐的能力，因而“內(nèi)源性動機”也得不到激發(fā)[11]。內(nèi)外動機得不到激發(fā)必然會影響民族教師校本課程開發(fā)的積極性。

（三）狹隘、功利的課程觀導致校本課程開發(fā)過程中對學生主體性的忽視

傳統(tǒng)上，從功能主義觀點出發(fā)，學校傾向于將學生看成是同質(zhì)的學習工具，無論他們是來自少數(shù)民族的學生還是來自漢族的學生，在學習任務的布置、學習方法的選擇、交往方式乃至學習評價上都不會受到不同的對待[7]。這使得民族學校在進行校本課程開發(fā)時，往往忽略對民族學生實際需要和興趣的考慮。從本質(zhì)來講，這違背了校本課程開發(fā)的精神實質(zhì)，是“偽”校本課程開發(fā)[12]。另外，現(xiàn)有的校本課程開發(fā)在課程文化選擇中更重視政治因素和經(jīng)濟因素的作用，過于強調(diào)課程的工具性[13]。這種工具主義把人只作為工具來培養(yǎng)，是從一種物質(zhì)實體化和社會本位化的觀點出發(fā)[14]，忽視了學生發(fā)展的現(xiàn)實需要。如此，狹隘、功利的課程觀主宰下的校本課程開發(fā)，并沒有把學生視為課程開發(fā)的主體，而是使學生圍繞教師轉(zhuǎn)，將教育凌駕于人之上，從價值定位上已偏離了課程原意，其結(jié)果便是對人與教育的分裂[5]，使開發(fā)出的課程無關(guān)學生的深度發(fā)展。

四、保障體系的不健全使校本課程開發(fā)缺乏組織制度、經(jīng)費、師資保障，弱化了民族文化品格

（一）監(jiān)管機制的缺乏使校本課程開發(fā)失去了組織制度保障

監(jiān)管機制的缺乏，一方面表現(xiàn)為校本課程開發(fā)組織的不健全，對于民族學校內(nèi)部而言，幾乎沒有成立類似校本課程開發(fā)委員會的組織，即使是有，也不健全，很少開展教師校本培訓，也沒有形成開發(fā)的合作機制等。沒有健全的組織，就會缺乏專門組織的監(jiān)管，校本課程開發(fā)的規(guī)劃、審議、執(zhí)行、評價和教材編寫等，就無法得到保障，校本課程開發(fā)就會缺乏真正意義上的課程設計，表現(xiàn)為課程目標不明確，課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，課程形式缺乏邏輯性、延續(xù)性；另一方面表現(xiàn)為嚴格的校本課程開發(fā)制度以及監(jiān)管的缺乏。我國教育政策執(zhí)行一向重視政策宣傳，但不重視過程的監(jiān)控和結(jié)果的評估，反映了我國教育政策執(zhí)行“虎頭蛇尾”的問題[15]。就民族文化校本課程開發(fā)而言，也只是重視宣傳，并沒有操作性較強的法令、法規(guī)和開發(fā)過程中的監(jiān)督機制。在校本課程開發(fā)過程中，教師基本同時擔任了課程的設計者、實施者和評價者三個角色，必然會失去對校本課程開發(fā)的有效約束，出現(xiàn)監(jiān)管不力的局面?！斑@在一定程度上削弱了國家政策的嚴肅性、權(quán)威性、規(guī)范性，助長了學校在校本課程開發(fā)中的浮躁、不作為或‘造假現(xiàn)象，從而導致校本課程開發(fā)中的‘虛張聲勢‘作秀‘短平快行為?！盵2]

（二）經(jīng)費短缺、師資配置的不合理使校本課程開發(fā)失去了經(jīng)費、師資保障

進行校本課程開發(fā)需要一定的資金，組織教師進行培訓，聘請專家及民間藝人，出版校本教材，置辦特殊教學用具等。然而長期以來，一方面由于中央政府教育投入少，另一方面由于受地方經(jīng)濟條件的制約，民族地方政府教育投入也嚴重不足，所以民族地區(qū)教育經(jīng)費不足是教育問題中的一個常態(tài)。雖然政策要求民族學校開發(fā)校本課程，卻沒有撥出相應的經(jīng)費。再加上民族地區(qū)由于各種條件的限制，組織教師校本課程開發(fā)的成本也相應較高，使得本來難以開展的校本課程開發(fā)工作更難以進行。有的由教師本人墊付費用，有的在校本課程開發(fā)成果化之后，因經(jīng)費短缺，難以形成物化產(chǎn)品，“胎死腹中”。在調(diào)查中，“您認為當前校本課程開發(fā)的主要困難”，有69.89%的教師選擇缺少經(jīng)費支持。這極大地影響了教師參與校本課程開發(fā)的積極性，使民族文化校本課程開發(fā)難以健康、快速、可持續(xù)發(fā)展。

師資配置不合理也影響著民族地區(qū)的校本課程開發(fā)。目前，民族學校的師資已基本上滿足了九年義務教育的需求，但教師任務普遍重。并沒有專門從事校本課程開發(fā)的教師，而是由學校中的一些教師兼職。在調(diào)查中，有43.01%的教師選擇了工作任務較重，16.31%的教師選擇了很重，33.33%的教師選擇了沒有時間和精力去進行校本課程開發(fā)。由于經(jīng)費的短缺，再加上學校、教育局沒有做好相關(guān)工作，對于民族群眾中民間藝人的聘請也做的不到位。這也使校本課程開發(fā)難以達到課程應有的民族文化品格，只能表象性地維持存在[1]。

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（責任編輯 姜黎梅）