創(chuàng)客DNA與高職創(chuàng)業(yè)教育的相關性研究

邱開金 周曉玲

摘 要：獨立主體的創(chuàng)客是一類具有特殊素質(zhì)和能力的人，其DNA無疑是創(chuàng)新。而從要素關系看，影響職業(yè)人謀業(yè)立業(yè)的因素很多，而創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力仍然是不可缺少。因此，基于創(chuàng)客DNA探究高職的創(chuàng)業(yè)教育，不僅在理論上明辨“創(chuàng)客是否可教”的命題，還可為高職創(chuàng)業(yè)教育的方法及實踐提供策略思考。

關鍵詞：創(chuàng)客；創(chuàng)新素質(zhì)；創(chuàng)客教育

作者簡介：邱開金（1957-），男，云南永勝人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院教授，研究方向為職業(yè)教育；周曉玲（1957-），女，廣東海豐人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院副教授，研究方向為教學法研究。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0017-04

社會發(fā)展和運行的規(guī)律表明，國家戰(zhàn)略與人才戰(zhàn)略總是密不可分。隨著我國經(jīng)濟新常態(tài)戰(zhàn)略的推進，大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新的行動日益升溫，國家層面對“兩創(chuàng)”人才需求表述上提出“大眾”“萬眾”的概念，這并非是數(shù)量的確指，而是對勞動者普遍素質(zhì)提高的新要求?；诖?，“兩創(chuàng)”戰(zhàn)略的順利實施，關鍵在于“兩創(chuàng)”人才的教育和培養(yǎng)，這是整個教育、尤其是職業(yè)教育必須面對的大課題。高職的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何實施，從“創(chuàng)客”DNA的透視尋求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的路徑方法，其意義重大。

一、創(chuàng)客與創(chuàng)客教育

創(chuàng)客與創(chuàng)客教育是兩個相關但又不同的概念。要把創(chuàng)客與教育聯(lián)系起來，其中許多問題還須作深入的分析。

（一）創(chuàng)客DNA的透視

創(chuàng)客一詞來源于英文單詞“Maker”，原來的本義是指出于興趣與愛好，努力把各種創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的人?！皠?chuàng)客”植入到中國文化里后，其內(nèi)涵的認知變得十分復雜。從普遍意義看，創(chuàng)客泛指人的一種素質(zhì)要素，因為興趣愛好人皆有之，個體訴求各有不同，在“心想事成”中，從“想”到“成”，許多人都會帶有個體的美好期盼，并想方設法去努力實現(xiàn)，這就是大眾群體中具有的創(chuàng)客基因。從狹義性看，創(chuàng)客是因謀業(yè)形態(tài)所不同而特指的創(chuàng)業(yè)者的統(tǒng)稱，創(chuàng)客群體是相對就業(yè)者的另類。首先，創(chuàng)客業(yè)態(tài)的典型特征是創(chuàng)造性，創(chuàng)客之業(yè)并非簡單的就業(yè)，是自主支配下非常態(tài)的就業(yè)，富有開拓性和首創(chuàng)性。這里要特別強調(diào)的是創(chuàng)客之創(chuàng)，不是盲動，它是在對現(xiàn)實的理智判斷、對自己先前體驗深刻自省下的創(chuàng)意或決策。其次，創(chuàng)客從業(yè)的心態(tài)特征是求異性和批判性，因興趣愛好驅(qū)動，以個性訴求為聚焦，職業(yè)夢想中洋溢著自信，由此不循規(guī)蹈矩、不安分、不畏困難、敢于挑戰(zhàn)自我等特點，成為創(chuàng)客共有的心理標簽。總之，無論廣義或狹義，創(chuàng)客的DNA就是內(nèi)在的創(chuàng)新素質(zhì)。

創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)同在，這是創(chuàng)客心態(tài)與業(yè)態(tài)的聚合。能按興趣和愿望個性化地、與眾不同地去設計自己的職業(yè)規(guī)劃，另辟獨特的路徑和新穎的方法善于把心中所想變?yōu)楝F(xiàn)實，這就是創(chuàng)客的氣度和能力。常理中“他無我有、他有我優(yōu)、他優(yōu)我特”，內(nèi)力的驅(qū)動始終洋溢著創(chuàng)新?？梢?，創(chuàng)新是創(chuàng)客智慧的靈感，更是創(chuàng)客行動的力量源泉。

（二）創(chuàng)客教育密碼的解讀

創(chuàng)客教育，是因創(chuàng)客素質(zhì)培養(yǎng)的目標要求而定義的一種教育方式。由創(chuàng)客的界定可知，廣義的創(chuàng)客教育，是一種以創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力為培養(yǎng)目標的、面向每一個受教育者的教育。因為無論是就業(yè)或創(chuàng)業(yè)，都有“做好”“做優(yōu)”“做特”的目標訴求，其因子里就有“不一樣”的成份，這也就是廣義的、絕大多數(shù)人應具備的創(chuàng)新素質(zhì)，故而創(chuàng)客教育實質(zhì)上也是面向人人的教育。狹義的創(chuàng)客教育，是根據(jù)謀業(yè)者擇業(yè)、從業(yè)的創(chuàng)業(yè)需要，以個性化的自主創(chuàng)業(yè)為導向的教育。理論邏輯上一般職業(yè)者的創(chuàng)新并非等同于現(xiàn)實中的創(chuàng)業(yè)，有創(chuàng)新意識但不一定就要創(chuàng)業(yè)；而創(chuàng)客的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)是必備的意識和能力，尊重學生的興趣發(fā)展激發(fā)創(chuàng)新意識培養(yǎng)創(chuàng)新能力，科學定制個人的創(chuàng)新行動，創(chuàng)客教育有著自己特殊的使命。從共同性分析，個性化發(fā)展、興趣愛好激發(fā)、創(chuàng)新創(chuàng)意能力訓練、自主創(chuàng)業(yè)和敢于發(fā)現(xiàn)發(fā)明精神的培養(yǎng)等，是創(chuàng)客教育的核心內(nèi)容。如果說，創(chuàng)客的DNA是創(chuàng)新素質(zhì)，則創(chuàng)客教育的密碼就是針對創(chuàng)新素質(zhì)培育和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的科學策略。

二、創(chuàng)客可教嗎

創(chuàng)客是否可以教、是否可以通過教育的方式培養(yǎng)？創(chuàng)客教育是培養(yǎng)完形人還是要素人？爭論和置疑都比較多，概括起來主要集中在以下四個方面：

（一）不可教與可教的思辨

這個爭論的思想焦點源自于教育的一個基本定律，即知識可以直接傳授而能力是沒法直接傳授。這一命題的爭論早在1997年學者卡斯珀（kasper）基于外語或二語教學的研究發(fā)表的《語用能力可教嗎？》論文，文章提出“無論是語言能力還是語用能力都是不可教”的觀點。之后我國學者張紹杰教授就此提出置疑，核心觀點是“可教的”。[1]隨著語用能力爭論的深入，話題逐步涉及到本質(zhì)的問題，即“能力是否可教”。創(chuàng)客教育的提出顯然又要面對“不可教”與“可教”的爭論。依據(jù)創(chuàng)客教育的目標分析其功能，執(zhí)“不可教”者關注的核心是創(chuàng)之能，認為從能力的結構分析，創(chuàng)客不僅要具有一般能力，還須具備創(chuàng)業(yè)的許多特殊能力，而特殊能力的形成，是個人內(nèi)在因素和外在因素相互作用的結果，這種能力只能通過實踐訓練和切身體悟方可獲得，單純以課程或課堂的方式傳授是無法實現(xiàn)的。而“可教”者認為許多一般能力的獲得就可通過“教”來完成，如新知識的領會、學習問題的解答能力等。創(chuàng)客“可教”的理論邏輯是要素分解，是要素內(nèi)化的結果，創(chuàng)客素質(zhì)中一般素質(zhì)仍然不可缺失，教學通過一般能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)，當內(nèi)化并形成個人的能力系統(tǒng)后，隨著認知表象的積累，相關知識的領會和技能訓練的體驗，可以促進創(chuàng)新能力的形成。

（二）“沒用之教”與“可用之教”的對話

這其實是工具理性和價值理性的對話。持沒用之教者認為創(chuàng)客之創(chuàng)業(yè)，需要許多特殊的條件支持，如產(chǎn)業(yè)環(huán)境、經(jīng)濟狀況、個人興趣、心理素質(zhì)、社會閱歷等，創(chuàng)業(yè)素質(zhì)并非是每個人都具有、或者都必須具有的素質(zhì)。作為大多數(shù)學生學習創(chuàng)業(yè)知識和技能，學習能力的轉(zhuǎn)化受制于創(chuàng)業(yè)條件，創(chuàng)業(yè)學習僅僅停留在文化知識的層面，意義并不大。更何況現(xiàn)代職業(yè)形態(tài)的主流是就業(yè)，創(chuàng)業(yè)的比率較低，許多大學生的創(chuàng)業(yè)之路是先就業(yè)再擇業(yè)或再創(chuàng)業(yè)，在大學有限的學習時間里多給學生扎實的、致用的知識和技術，這才是最重要的。持不同觀點者認為，創(chuàng)客并非就是創(chuàng)業(yè)者的特指，也不是單一地傳授創(chuàng)業(yè)理論和技術，創(chuàng)客是現(xiàn)代人需要培養(yǎng)的一種共有的創(chuàng)新意識和素質(zhì)，是一種精神和態(tài)度，對于學習思維方法改進及效率提高、日后更好就業(yè)或創(chuàng)業(yè)的潛能積累都不可缺少。

（三）不學與要學的爭論

這一爭論聚焦點是學習主體的取向。首先學什么誰說了算？創(chuàng)客教育與創(chuàng)客能否相關，學習者個人興趣及職業(yè)取向很重要?！安粚W者”認為絕大多數(shù)學生更關注的是就業(yè)，不能將創(chuàng)業(yè)的內(nèi)容強加給學生，要尊重學生學習的選擇；要學者則認為在學教相長中，因材施教本身包含著學法指導與教法改革的互動，教之主體與學之主體有機統(tǒng)一，創(chuàng)新教育的滲透其實是教育性要素中的當然內(nèi)容，不學與要學的爭論并沒實際意義。其次，按“熟能生巧”的法則，“不學者”認為創(chuàng)客素質(zhì)生硬的“灌輸”，學習者機械地模練所形成的某種技能或?qū)W習體驗，并非有正能量效應；而“要學者”認為創(chuàng)客素質(zhì)培養(yǎng)不是一蹴而就，它是伴隨教育過程以學科課程為載體逐漸綜合形成的，目標設定中有意識地加強創(chuàng)客素質(zhì)的系統(tǒng)引導和訓練，創(chuàng)新素質(zhì)才能得到培養(yǎng)。

（四）可教與要教的主張

針對創(chuàng)客是否可教以及由此展開的爭論，本研究認為既可教也要教。可教論的理由是創(chuàng)客的元要素中，知識和體驗、意識和態(tài)度、興趣和愛好的積累內(nèi)化，是創(chuàng)意生成和能力形成的重要條件，這些要素既是創(chuàng)新的成份，同時也是學科教學承載的教育要求，兩者相輔相成。要教的原由是創(chuàng)客的靈魂是創(chuàng)新，而創(chuàng)新的意識、態(tài)度、方法培養(yǎng)是全方位的，生活教育、學習教育、社會實踐教育等都不可缺少，每個人的創(chuàng)新學習都是終身學習的一部分，每個人必須學，教育也必須教。再者，我國“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的新時代背景下，民族綜合素質(zhì)提升已成當務之急，創(chuàng)新教育與創(chuàng)客素質(zhì)培養(yǎng)是面向人人的教育，這是順應時代的要求，更是國家持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的需要。

三、高職創(chuàng)業(yè)教育的策略思考

高職的創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)客教育普適性和精英化的兩極特點十分突出。從價值取向分析，高職創(chuàng)業(yè)教育不是單純的文化知識教育，對于教什么和怎么教有特定的要求，如果走完全的學科化教學是行不通的。創(chuàng)客DNA是創(chuàng)新，高職的創(chuàng)業(yè)教育策略可從以下方面建構。

（一）創(chuàng)業(yè)環(huán)境營造

創(chuàng)客的創(chuàng)新密碼中，創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是綜合教育的“合金”，決非封閉的校園和單一的課堂所能培養(yǎng)。環(huán)境營造是環(huán)境教育的基礎，也是創(chuàng)客興趣愛好“放飛”、創(chuàng)意靈感生成和實踐體驗的“土壤”。在高職的創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)環(huán)境營造對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力的培養(yǎng)意義重大，方法和路徑也應多元。

文化化人。職業(yè)文化是高職最典型的特色文化，這也是創(chuàng)業(yè)教育的“根文化”。創(chuàng)業(yè)教育作為一種職業(yè)態(tài)度、職業(yè)精神的培養(yǎng)，創(chuàng)新因子必須植入職業(yè)文化的內(nèi)核之中。以創(chuàng)業(yè)教育驅(qū)動教改創(chuàng)新、學習創(chuàng)新、活動創(chuàng)新、服務創(chuàng)新，倡導人人有創(chuàng)新意識、人人講創(chuàng)新，使創(chuàng)新成為學校獨特的文化。

制度激勵。高職實施創(chuàng)業(yè)教育，同樣要有制度的保障，這也是重要的“軟環(huán)境”。學校應建立創(chuàng)新的激勵機制，鼓勵學生在個人的職業(yè)規(guī)劃和探索中敢于“胡思亂想”，能夠大膽地去切身體驗。目前，有些高職學校嘗試的“開放實驗室”，由專業(yè)教師加行業(yè)大師作為指導教師“把脈”學生的創(chuàng)意，讓學生創(chuàng)業(yè)的想法變成可行的方案，使創(chuàng)業(yè)的“火點”燃燒起來，這種做法值得借鑒。創(chuàng)業(yè)教育不同于文化知識教育，社會是最大的課堂，實踐是最重要的學習。學校從制度管理上解決學生的創(chuàng)學矛盾，建立和完善學分替換、彈性學制，為具有創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)和強烈的創(chuàng)業(yè)欲望的學生，給予必要的創(chuàng)業(yè)資金支持和項目的專業(yè)指導，這也是創(chuàng)業(yè)環(huán)境建設的重要方面。

實踐平臺建設。創(chuàng)客要有創(chuàng)意，但也要有體驗和實踐的場所，這是將所想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的途徑。英國華威大學在這方面的經(jīng)驗值得借鑒，該校長期來運用知識和專長為學生提供創(chuàng)業(yè)服務，既讓學生得到創(chuàng)業(yè)的教育，同時也獲得創(chuàng)業(yè)的支持，其中就包括讓學生共享學校雄厚的社會資源，去體驗和實踐自己的創(chuàng)業(yè)夢想[2]。國內(nèi)高職教育改革探索中許多學校對此也作了探索，如浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院的“學園城互動生態(tài)圈”建設、寧波職業(yè)技術學院的“園校一體化”建設等，平臺條件讓學生便捷地進入真實的職業(yè)環(huán)境中去體驗創(chuàng)業(yè)，其功能是學校講創(chuàng)業(yè)課沒法達到的。

生活中體驗。高職學生生活的興趣愛好觸及點很廣，而且個性化的包容很大，創(chuàng)客素養(yǎng)從生活的點滴積累，勤觀察多思考，創(chuàng)新能力才會形成。

（二）專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育的融通

強化專業(yè)創(chuàng)業(yè)。嚴格講，職業(yè)教育的創(chuàng)客教育決不是“另搞一套”，其教育的主線仍然是專業(yè)教育[3]。專業(yè)方向的定位對于絕大多數(shù)高職的學生而言，今后個人職業(yè)的擇向和歸宿與所學專業(yè)密切相關，專業(yè)教育的質(zhì)量將是他們從業(yè)質(zhì)量的保障和前提。因此，專業(yè)素養(yǎng)教育中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識、精神、才能等，仍是高職專業(yè)教育目標的一部分。課程是專業(yè)目標的具體擔當者，課程的教育性也必然包含著創(chuàng)新教育，作為職業(yè)導向的創(chuàng)客素質(zhì)系列化、系統(tǒng)化的教育培養(yǎng)也正是通過課程教學來完成的。目前，高職院校學生的就業(yè)現(xiàn)狀中，因傳統(tǒng)行業(yè)大量重組，專業(yè)邊際也日趨模糊，學生邊際就業(yè)或創(chuàng)業(yè)（意指此專業(yè)與彼專業(yè)交合的邊緣區(qū)）、錯位就業(yè)或創(chuàng)業(yè)（意指跨專業(yè)）的現(xiàn)象增多，這并不排斥專業(yè)教育，因為能力遷移也要有既成為基礎。曾任耶魯大學校長20年之久的理查德·萊文曾說過：真正的教育，是自由的精神、公民的責任、遠大的志向，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知、終身學習的基礎、獲得幸福的能力。他認為判斷一個人是否受過教育的標準，就是看他能否勝任任何學科和職業(yè)，究其理論的基礎就是遷移原理的應用。

創(chuàng)業(yè)教育全面滲透于專業(yè)教育。高職教育要將創(chuàng)業(yè)教育全程滲透，全面覆蓋，也帶來不少的新問題，如創(chuàng)業(yè)類課程的增多，已經(jīng)體系化的課程需要重組；按課程權重設定的學分制管理，因?qū)嵺`課程增加，創(chuàng)業(yè)所需的跨專業(yè)課程選修的學分替代，迫切需要彈性的開放課程學分制管理；專業(yè)的外延大多是發(fā)散式的職業(yè)分流，與其它專業(yè)交互形成相互關聯(lián)的邊緣區(qū)，這是大多數(shù)創(chuàng)業(yè)者擇業(yè)的聚焦點和創(chuàng)業(yè)基地，針對這類學生創(chuàng)業(yè)需要，專業(yè)教育如何跳出專業(yè)實施個性化的教學和創(chuàng)業(yè)指導，教學改革的難度不小。這些問題表明，創(chuàng)客教育及創(chuàng)客培養(yǎng)與專業(yè)和專業(yè)化教育的匹配，很難有現(xiàn)成而不變的模式套用，鼓勵和幫助學生將專業(yè)知識和能力應用遷移到創(chuàng)業(yè)之中，讓學生創(chuàng)業(yè)成功在專業(yè)外，這也是高職教育新的使命。

（三）創(chuàng)業(yè)分類教育

創(chuàng)業(yè)教育廣義與狹義之別的存在，決定了創(chuàng)業(yè)教育的組織和實施的分類要求。創(chuàng)業(yè)教育的分類性反應在高職教育中主要有“普適教育”與“精英教育”兩類。

夯實創(chuàng)業(yè)教育的基礎。從創(chuàng)客素質(zhì)的普適性要求出發(fā)，人人都要具備創(chuàng)新的能力和素養(yǎng)，這表明創(chuàng)業(yè)教育的基礎是創(chuàng)新教育，它是面向人人的教育。高職學生的興趣愛好多樣性培養(yǎng)，尤其是促成學生將創(chuàng)意付諸實踐并轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新的素質(zhì)和能力，生活教育、專業(yè)教育、社會教育都需要齊抓共管，要建立合力機制。創(chuàng)業(yè)普適性教育最突出的特點顯現(xiàn)為“模擬性”，即由興趣愛好生發(fā)的創(chuàng)意多是頭腦中的“趨向”，聯(lián)動的行為多表現(xiàn)為實驗或模擬，可謂是“頭腦中的創(chuàng)意體驗”。這類教育主要側(cè)重于創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神、一般創(chuàng)業(yè)能力等培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)實踐重在創(chuàng)業(yè)體驗。

個性化扶持創(chuàng)業(yè)的踐行者。從創(chuàng)客素質(zhì)的狹義性要求出發(fā)，創(chuàng)業(yè)并非是單靠有熱情有力氣就可以，它需要具備一定的條件，如心理層面的抗挫折抗風險能力、靈活多變的決斷能力、創(chuàng)業(yè)起步的經(jīng)濟基礎、創(chuàng)業(yè)方向的市場調(diào)研與分析等。高職院校中不乏有這樣的“創(chuàng)客族群”，他們對于創(chuàng)業(yè)教育的訴求不是簡單的創(chuàng)業(yè)知識講授或創(chuàng)業(yè)技能的訓練，而是“真刀實槍”的創(chuàng)業(yè)行動，創(chuàng)辦自己的公司，有自己經(jīng)營的主業(yè)。面向這類真實的創(chuàng)業(yè)群體的創(chuàng)業(yè)教育，高職院校需要做的很多。首先是建平臺，如開辟“大學生創(chuàng)業(yè)街”、“大學生眾籌空間”、“大學生創(chuàng)業(yè)園”等，這類創(chuàng)業(yè)的起步多是從“小打小鬧”開始，從校園的師生服務逐步走向社會服務，經(jīng)營規(guī)模也是由小慢慢變大。其次是做“紅娘”，高職學生創(chuàng)業(yè)要融入行業(yè)企業(yè)的困難很多，學校要充分利用品牌優(yōu)勢和現(xiàn)有的社會資源，為學生創(chuàng)業(yè)“牽線搭橋”。三是做“智囊”，高職生創(chuàng)業(yè)因社會的閱歷和創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的不足，風險和困難都很多，學校在進行創(chuàng)業(yè)教育的同時也要加強學生的創(chuàng)業(yè)管理，在創(chuàng)業(yè)方向選擇、創(chuàng)業(yè)規(guī)劃制定、創(chuàng)業(yè)風險評估、公司經(jīng)營策略等方面給予適時指導。在這里尤其需要強調(diào)的是許多高職院校，把學生創(chuàng)業(yè)當成是學生自己的事，沒有將學生創(chuàng)業(yè)納入創(chuàng)業(yè)教育之中管理，這無疑是一種缺憾。

創(chuàng)客與創(chuàng)客教育，創(chuàng)客與創(chuàng)業(yè)教育，無論是在“大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新”業(yè)態(tài)下，或是在職業(yè)教育終身化學習理念中，都值得認真研究。高職作為技術技能型人才培養(yǎng)的重要陣地，要科學推進創(chuàng)業(yè)教育，正確認識創(chuàng)客的DNA，立足創(chuàng)新謀劃創(chuàng)業(yè)教育，這是最根本的要求。

參考文獻：

[1]張紹杰.關于“語用能力”及其“不可教”的重新思考[J].外國語文研究，2013（2）：83-92.

[2]勞倫斯·楊.創(chuàng)業(yè)型大學：華威大學的發(fā)展模式[J].浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院學報，2014（1）：4-6.

[3]邱開金.創(chuàng)客是可以教出來的[N].光明日報，2015-11-10.

責任編輯 殷新紅