讓“學(xué)”成為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心

潘照?qǐng)F(tuán)

【摘 要】教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)論指導(dǎo)下的重構(gòu)，它必須關(guān)注學(xué)習(xí)鏈上的每個(gè)核心環(huán)節(jié)，方有對(duì)學(xué)生最后結(jié)果的全面關(guān)照，讓“學(xué)”成為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素理應(yīng)成為施教者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。要讓這一理念真正落地，教師可以從學(xué)情出發(fā)、以學(xué)標(biāo)定向、據(jù)學(xué)程聯(lián)動(dòng)、置學(xué)業(yè)溫習(xí)幾個(gè)方面來(lái)展開。

【關(guān)鍵詞】核心設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì)核心 教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)，就是備課，即考慮“怎么教”與“如何學(xué)”?！敖獭毕鄬?duì)于“學(xué)”，設(shè)計(jì)者更容易掌控。于是，“備教”代替了“備學(xué)”。這種現(xiàn)象，以前有，現(xiàn)在也存在，因?yàn)槠查_了學(xué)生的教學(xué)模式，更容易被復(fù)制，準(zhǔn)備起來(lái)也更為輕松。然而，教育是不可復(fù)制的。面對(duì)不同的學(xué)習(xí)個(gè)體、不同的學(xué)習(xí)組合，或者同一個(gè)體不同的學(xué)習(xí)階段，都應(yīng)當(dāng)有匹配的教育。“教”要考慮“生計(jì)”，也就是多考慮學(xué)生，多考慮學(xué)習(xí)，讓“學(xué)”成為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。

一、學(xué)情——教學(xué)設(shè)計(jì)的始發(fā)站

學(xué)生是課堂教學(xué)中最重要的基質(zhì)性要素。因?yàn)檎n堂教學(xué)的基本前提是為學(xué)生的存在而進(jìn)行的教學(xué)，其根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。這是“核心設(shè)計(jì)”的起點(diǎn)，也就是所謂的學(xué)情分析。學(xué)情分析，很多人怕麻煩。但沒(méi)有這項(xiàng)預(yù)估，怎能做好備課的預(yù)判？

從時(shí)間上看，最理想的狀態(tài)肯定是每節(jié)課前都有個(gè)前測(cè)。可實(shí)際操作上，卻存在很大的困難，管理者不可苛求。教師的工作不僅僅只是教學(xué)，如果每天做前測(cè)，加上前測(cè)所帶來(lái)的收集信息、出題、批閱、分析等一系列配套動(dòng)作，實(shí)在難以應(yīng)對(duì)。另者，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于上課而言，是一個(gè)前置性概念，備好課還需要一個(gè)自我調(diào)整的時(shí)間，任何思路只是思路，隨著時(shí)間的發(fā)展，隨著生活場(chǎng)景的變化，或者隨著某種事件的發(fā)生，思路會(huì)有所變化，這種變化往往是積極的，自我完善的。所以提早兩到三天備課，讓備課在實(shí)施前有個(gè)緩沖的調(diào)整時(shí)段，有利于課的優(yōu)化。課課前測(cè)，讓教師一邊修路一邊前行，顯然不是最科學(xué)。基于此，筆者傾向于通過(guò)單元前測(cè)的形式開展學(xué)情調(diào)查。一單元一次前測(cè)，時(shí)間上充裕，也有利于師生單元意識(shí)的形成。這種單元前測(cè)比較常態(tài)，至于你縮小時(shí)間單位，或者擴(kuò)大到學(xué)期大單位做個(gè)前測(cè)，則可根據(jù)實(shí)際自我把控。

從內(nèi)容上看，學(xué)情分析的范疇比較多，有人認(rèn)為是對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等的分析。筆者不是很贊同，除了已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，其余大多是在一個(gè)學(xué)段內(nèi)基本較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)特征，它不會(huì)在每節(jié)課、每個(gè)單元都有變化，具有一定的周期性，基本上一個(gè)學(xué)期分析一次即可。以一個(gè)單元或更小的單位做學(xué)情分析，其新的學(xué)習(xí)內(nèi)容預(yù)判性選擇可見下表樣例。

從方法與應(yīng)用上看，問(wèn)卷是學(xué)情分析的主要方式，但題目要少而精，盡量用選擇題、判斷題、連線題等易判的題型，特別對(duì)低段學(xué)生更是如此。選擇對(duì)象不一定是全班，對(duì)上、中、下三個(gè)層面的學(xué)生各選部分代表抽測(cè)分析，也是一個(gè)辦法。除了問(wèn)卷調(diào)查外，還可以組織討論，個(gè)別訪談，也可以查看學(xué)生已學(xué)資料。學(xué)情分析，其實(shí)就是信息的收集與處理。下圖學(xué)情應(yīng)用坐標(biāo)系可作參照：

已知的基礎(chǔ)內(nèi)容：放過(guò)—不教；已知的核心內(nèi)容：淡過(guò)—略教；未知的基礎(chǔ)內(nèi)容：渡過(guò)—重教；未知的核心內(nèi)容：游過(guò)—深教。真正的核心的教學(xué)點(diǎn)是要引導(dǎo)學(xué)生潛水深體驗(yàn)的。學(xué)習(xí)伙伴之間，我們可以讓會(huì)的教不會(huì)的，讓不會(huì)的在學(xué)習(xí)之前做好相關(guān)的資料補(bǔ)給。

二、學(xué)標(biāo)——教學(xué)設(shè)計(jì)的方向標(biāo)

備課的頂層設(shè)計(jì)是什么？就是明確教學(xué)的總綱——目標(biāo)，其引領(lǐng)著講授、提問(wèn)、合作探究、布置作業(yè)等教學(xué)行為的方向，是保證有效教學(xué)的基石。某種程度上說(shuō)，目標(biāo)又是教學(xué)思想的現(xiàn)實(shí)反映，是教學(xué)意識(shí)的實(shí)體落地，要想樹立“還學(xué)于生”的思想意識(shí)，就要從學(xué)生的角度擬定目標(biāo)，筆者姑且稱它為“學(xué)標(biāo)”——為學(xué)而設(shè)的目標(biāo)。其有“質(zhì)”與“量”的要求。

質(zhì)上，指向“學(xué)標(biāo)”敘寫的精準(zhǔn)度，體現(xiàn)可操作性、可評(píng)判性。要達(dá)到這點(diǎn)，筆者認(rèn)為可以參考馬杰的ABCD目標(biāo)陳述法：行為對(duì)象（Audience），行為動(dòng)詞（Behavior），行為條件（Condition），表現(xiàn)程度（Degree）。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是考慮“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”，如“能在多種形式的朗讀和填詞游戲中學(xué)習(xí)第三自然段，基本能熟讀成誦”。該學(xué)標(biāo)幾個(gè)要素都得以體現(xiàn)，其中主體必為學(xué)生，能干的學(xué)生看了這種學(xué)標(biāo)也可以自學(xué)。書寫時(shí)可以完整呈現(xiàn)這四個(gè)要素，但也并不是每課都這樣，只要能夠說(shuō)清楚要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和期待學(xué)生產(chǎn)生的行為就可以了。有質(zhì)量的“學(xué)標(biāo)”還必須是一個(gè)整體，是三維目標(biāo)的整合，知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀，是個(gè)導(dǎo)向，是擬定“學(xué)標(biāo)”的參照，但不可逐條對(duì)應(yīng)機(jī)械割裂三維整體。

量上，“學(xué)標(biāo)”擬定一般不多于4個(gè)，不少于1個(gè)。少于1個(gè)，便是無(wú)的放矢。多于4個(gè)，意味著這堂課重心游移，其實(shí)就是失去了著力點(diǎn)，課堂結(jié)構(gòu)混沌，每個(gè)點(diǎn)只能淺嘗輒止。

質(zhì)與量的明確，奠定了整堂課的基調(diào)，精準(zhǔn)的“學(xué)標(biāo)”是學(xué)海中的燈塔，給我們指明了教學(xué)的方向。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、目標(biāo)總是被定格于教案的最前欄，筆者認(rèn)為并不是不可調(diào)整。其實(shí)，把目標(biāo)挪個(gè)位置，移到每張頁(yè)面的最下沿，騰出一橫格，給設(shè)計(jì)者書寫當(dāng)頁(yè)教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的“學(xué)標(biāo)”。這一小小的格式調(diào)整，讓“學(xué)標(biāo)”對(duì)應(yīng)了教學(xué)板塊（不存在絕對(duì)對(duì)應(yīng)），“學(xué)標(biāo)”的鎖定就貼近了學(xué)習(xí)過(guò)程，不會(huì)出現(xiàn)目標(biāo)歸目標(biāo)、過(guò)程歸過(guò)程的情況。

三、學(xué)程——教學(xué)設(shè)計(jì)的操練場(chǎng)

教案是教師策擬教學(xué)行動(dòng)的據(jù)點(diǎn)，要修好教學(xué)工事，就要凸顯“學(xué)”的元素，變“教程”為“學(xué)程”。

首先，要有板塊結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。核心設(shè)計(jì)的核心是是學(xué)。讓學(xué)生感興趣地主動(dòng)地學(xué)，就必須有足夠的時(shí)空。以往那種以點(diǎn)串線的教學(xué)設(shè)計(jì)，給人感覺絲絲相連、環(huán)環(huán)相扣，表面看似滴水不漏，其實(shí)漏掉的是學(xué)習(xí)的真性情。真性情往往同自如、灑脫聯(lián)系在一起，課堂也應(yīng)有信馬由韁的快感。課的設(shè)計(jì)不要結(jié)構(gòu)過(guò)于縝密，用板塊式組織教學(xué)，教師腦子里是“塊”的概念，一堂課也就那么四五個(gè)的“教學(xué)塊”，易記易發(fā)揮。有了塊的結(jié)構(gòu)，教學(xué)中細(xì)小的問(wèn)題也便減少，學(xué)生在每個(gè)板塊的學(xué)習(xí)互動(dòng)就更深入，這種結(jié)構(gòu)是學(xué)生學(xué)的過(guò)程得以展開的關(guān)鍵。

其次，要有學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是教學(xué)預(yù)設(shè)直接操練“核心素養(yǎng)”與“核心能力”的工事，是教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)核工程。教學(xué)設(shè)計(jì)者要從舊有的內(nèi)容堆砌式走出來(lái)，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程重在設(shè)計(jì)，而非“教什么”的抄錄。也要從教材分析型中走出來(lái)，因?yàn)樵O(shè)計(jì)也不是教參意見的搬用。當(dāng)然不能異化成抄寫練習(xí)題，核心設(shè)計(jì)指向的是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，非有過(guò)程展開不可。一般有如下三個(gè)過(guò)程：明確任務(wù)（學(xué)什么）—導(dǎo)學(xué)任務(wù)（怎么學(xué)）—轉(zhuǎn)化任務(wù)（表現(xiàn)學(xué)）。在明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過(guò)各種策略引發(fā)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知加工和思維，讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)，這很重要。當(dāng)然，要使課堂更大氣，更顯張力，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不能只是局部的深化，而應(yīng)該注意整體的學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，讓每一個(gè)教學(xué)塊的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)有意義關(guān)聯(lián)，形成有機(jī)的學(xué)習(xí)模塊。

最后，要有生成性彈性設(shè)計(jì)。教師要改變以往那種機(jī)械封閉的硬性預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N靈活開放而且又為教學(xué)過(guò)程實(shí)施留有彈性空間的預(yù)設(shè)。這種開放和彈性的預(yù)設(shè)，不僅要為教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)提供時(shí)間和空間的保證，更要為教學(xué)過(guò)程中師生的主動(dòng)發(fā)展提供前提保證。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)留有空間處，主要有兩處，一是重點(diǎn)和難點(diǎn)，既是重、難點(diǎn)，就很少只有一條抵達(dá)的路徑。我們要多想幾種教學(xué)方式。二是在可能處提早預(yù)估應(yīng)對(duì)。

四、學(xué)業(yè)——教學(xué)設(shè)計(jì)的閱兵坊

愛因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。”某種角度來(lái)說(shuō)，布置作業(yè)比批改作業(yè)更重要。公開課上，我們很少看到正兒八經(jīng)的布置作業(yè)，大部分下課鈴聲一響，課也鳴金收兵。課上得風(fēng)生水起，結(jié)課常有意猶未盡之感。開課者以此標(biāo)榜旗開得勝，琢磨作業(yè)的心思難以沉浸。在他們眼中，公開課布置作業(yè)，近似畫蛇添足，有礙風(fēng)雅。再觀家常課，隨堂聽課幾乎不見作業(yè)布置，午后放學(xué)前，你會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)每班黑板一隅多出了各學(xué)科作業(yè)題目。儼然，作業(yè)是要的，但幾乎都是替補(bǔ)的。這是一種作業(yè)的集體無(wú)意識(shí)。

作業(yè)的核心要素是“聯(lián)系”“強(qiáng)化”，作業(yè)就是聯(lián)系強(qiáng)化的重要方式，是學(xué)生鞏固新知、遷移內(nèi)化、自我修煉與提升的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是核心設(shè)計(jì)的節(jié)點(diǎn)。為了凸顯其對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，我們不妨稱它為“學(xué)業(yè)”——為學(xué)而作業(yè)，而非為作業(yè)而作業(yè)。學(xué)業(yè)有成，重在分層。理想的作業(yè)，它是精準(zhǔn)指向每個(gè)個(gè)體的?？涩F(xiàn)實(shí)操作并不是所有課型的所有的作業(yè)都可以針對(duì)每個(gè)人，現(xiàn)實(shí)一點(diǎn)的“好學(xué)業(yè)”，應(yīng)該是適合每一類學(xué)生的思維過(guò)程。為了避免因分層作業(yè)而加劇學(xué)生學(xué)力水平的層級(jí)分化，須注意幾個(gè)要點(diǎn)：要有必選作業(yè)——指向基礎(chǔ)，又要有自選作業(yè)——指向適配提升。自選作業(yè)要有難易指數(shù)的區(qū)分，并且采用積分制，讓選擇更有思維的含量，更能激發(fā)挑戰(zhàn)的勁頭。見下表策略分析：

學(xué)業(yè)有成，還要從課本意識(shí)向?qū)W科意識(shí)進(jìn)軍。作業(yè)不是就課解課，而是要有學(xué)科的素養(yǎng)訴求，以周或月為單位的長(zhǎng)作業(yè)，夾雜專題實(shí)踐與探究，輔之信息收集與處理，學(xué)業(yè)也就熔鑄了學(xué)科基業(yè)。

哈佛大學(xué)泰勒·本-沙哈爾（Tal Ben-Shahar）教授認(rèn)為，幸福取決于你有意識(shí)的思維方式。要想找到你教學(xué)設(shè)計(jì)的幸福，要想因?qū)W生學(xué)的幸福滋生出教師教的幸福，我們就要有意識(shí)地思考。核心設(shè)計(jì)指向了“學(xué)”，也就有了意識(shí)。知道由哪里切入，曉得如何運(yùn)作，也就從意識(shí)走到行動(dòng)，真正鎖定“學(xué)”，是提升學(xué)生核心素養(yǎng)與核心能力的基本保障。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳亞，王芳.備課的變革[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[2]高艷.論教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與編寫[J].中國(guó)成人教育，2001（4）.

[3]夏雪梅.以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.

（浙江省溫州大學(xué)城附屬學(xué)校 325035）